Дитина з особливими потребами визначення. Особливі освітні потреби - це що таке? Необхідність індивідуального навчання дитини з ООП

На читання 9 хв. Переглядів 2.4k.

Цілеспрямоване ознайомлення дітей з працею дорослих, з різними видами трудової діяльності, починаючи з раннього дитинства, сприяє вирішенню ряду корекційно-виховних завдань, формуванню спрямованості на набуття навичок майбутньої професії дитини, що має особливі потреби.

Сьогодні в нашій країні не існує єдиної офіційної термінології для характеристики дітей дошкільного віку з так званими особливими потребами. В основних освітніх законах зустрічаються такі терміни, як діти, що вимагають коректування розумового або фізичного розвитку, і особи з вадами фізичних якостей і розумових здібностей.

Поряд з цим виникає проблема, орієнтації на ефективне використання збережених функцій організму, здатних взяти на себе компенсаторно-корекційний навантаження, спрямоване на розвиток психічних процесів. Адже вони сприяють становленню необхідних умінь і навичок, пізнавальної активності в різних видах трудової діяльності в умовах допоміжної школи-інтернату.

Трудова діяльність дошкільнят з особливими потребами охоплює господарсько-побутової працю, самообслуговування, праця в пріродн.условіях, ручна праця.

Найважливіша форма трудової діяльності, до якої необхідно залучати дітей - ручна праця. Під час занять необхідно орієнтувати їх на потребу і бажання працювати старанно і самостійно. До змісту трудових завдань ми відносимо виготовлення різноманітних іграшок з паперу, подарунків батькам, аплікацій з природного матеріалу.

Трудові завдання поступово ускладнюються, діти починають працювати з великою кількістю матеріалів (з тканиною, картоном, фанерою, деревом, глиною, пластиліном), освоюють способи роботи з певними інструментами (вчаться користуватися молотком, кліщами, ножівкою і т.п). Дітей вчать різати, склеювати, зшивати листи, вирізати по готовій викрійці або зразком.

Особливе значення має створення належних виробничих умов для праці, забезпечення дітей необхідним матеріалом та інструментами. Для цього в робочому куточку повинні бути комплекти столярних інструментів, обладнання для шиття тощо. Все слід розмістити так, щоб їм було зручно користуватися.

Організація і проведення роботи з дітьми вимагає від вихователя певної підготовки. Він підбирає відповідний матеріал, продумує послідовність його використання з демонстрацією окремих операцій, звертає увагу дітей на деякі труднощі у виконанні завдання, а також вчить їх правильно користуватися інструментом, коригує розумову діяльність за рахунок компенсаторних можливостей організму.

Одна з найдоступніших форм трудової діяльності дітей з особливими потребами - доручення, які можна розрізняти за такими ознаками: за складністю завдань (прості, складні); тривалістю їх виконання (короткочасні, тривалі); за характером організації (індивідуальні, групові).

Просте доручення полягає в тому, що дитина дошкільного віку має виконати одноразове завдання, наприклад: принести книжку, олівець, ручку, покласти на місце використаний інструмент тощо. Доручення вимагає певних розумових зусиль, що сприяє активізації діяльності дітей. Перед тим, як дати доручення, вихователю необхідно провести роз'яснювальну роботу, проконтролювати його виконання.

Поступово доручення ускладнюються.

Довготривалі доручення можуть бути пов'язані з ускладненими завданнями, наприклад: протягом періоду, визначеного вихователем, дитині доручається підтримувати порядок, стежити за чистотою в спальній кімнаті, поливати квіти, годувати тварин.

У смисловому плані, доручення можуть бути корекційно спрямованими, активізувати вміння раціонально використовувати робочий час, приймати правильне рішення. Виконання доручень виховує у дітей чуйне ставлення до товаришів і дорослим, формує почуття відповідальності.

Підбираючи доручення, вихователь повинен обов'язково враховувати індивідуальні і психофізичні можливості кожної дитини

В організації дітей дошкільного віку для виконання трудових завдань необхідно звертати їх увагу на порядок в робочій кімнаті, на робочому місці (якщо не все в порядку, слід доручити кільком вихованцям прибратися).

Завершуючи роботу з дітьми, вихователь звертає їхню увагу на прибирання робочого місця, розміщення використаного матеріалу і інструментів на відповідних місцях, підводить підсумки виконання кожною дитиною поставленого завдання. Кращі вихователь рекомендує на виставку, інших дітей нагороджує похвалою, а тим, хто не впорався з виконанням завдання, пропонує доопрацювати на наступному занятті.

Дітям дошкільного віку з обмеженими психофізичними можливостями притаманні певні особливості в засвоєнні практичних умінь і навичок, які полягають в тому, що без впливу педагога (розповіді, пояснень, показу, інструктажу), діти не помічають допущених помилок і не розуміють, як це впливає на кінцевий результат праці.

Практичні вміння в них не формуються спонтанно, без впливу педагога. Тому вони вимагають систематичного навчання, застосування різноманітних методів і прийомів. Підбираючи їх, вихователь повинен враховувати ступінь оволодіння дітьми трудових операцій, знати їх індивідуальні можливості, проявляти позитивне ставлення до кожного вихованця.

Щоб забезпечити відповідні умови для виконання дітьми поставлених трудових завдань, треба утримувати в порядку робоче місце, а також враховувати фактор часу в роботі, об'єктивно оцінювати результати своєї діяльності і трудової діяльності дітей.

Тільки при такій організації трудової діяльності з дітьми дошкільного віку, що мають особливі потреби, можна привчити їх до посильної повсякденної праці, сформувати вміння і навички трудової діяльності, домогтися усвідомлення дітьми їх реальних і потенційних можливостей. Це максимально повно забезпечить адаптацію випускників допоміжної школи-інтернату до життя і праці, інтеграції в сучасне суспільне довкілля.

Ігри для дітей, що сприяють засвоєнню знань про працю дорослих

«Прислів'я про працю».Старші дошкільнята згадують прислів'я і приказки, пов'язані з трудовою діяльністю людини, його працьовитість, ставлення людини до праці.

«Відгадай професію».Дітям дошкільного віку пропонують придумати будь-яку професію і скласти її опис, але так, щоб в ньому не було нічого, що нагадувало б іншим, що це за професія. Однак дитина повинна розповісти про умови роботи та результати праці.

"Постав питання".Старший дошкільник загадує якусь професію, але нічого не розповідає про неї, пропонує іншим дітям ставити уточнюючі питання, на які можна відповісти тільки «так» або «ні». Хто вгадає професію швидше?

«Людина і професія».Вихователь називає професію. Старші дошкільнята «підбирають» когось із присутніх, хто, на їхню думку, за своїми індивідуальними особливостями найбільше відповідає цій професії.

Пропонована професія повинна бути добре відома дітям, в разі недостатньої інформації про професії треба заздалегідь охарактеризувати її особливості.
Гру можна ускладнити, запропонувавши дітям віку 5-7 років «підібрати» професію кожному. Для цього доцільно розділити їх на групи.

«Уяви собі картину».Вихователь пропонує дітям уявити собі, що якась із професій зникла. Треба подумати, що це змінить в житті людей, на які професії вплине.

Пропонована професія повинна бути добре відома дітям, в разі недостатньої інформації про професії треба охарактеризувати її особливості.

Гру можна ускладнити, запропонувавши дітям визначити професію самостійно. Для цього доцільно розділити дітей на групи, одна з яких називає професію, інша розповідає про зміни, які відбудуться, якщо її не стане.

«Підбери знаряддя праці».Дітей віком 5-7 років ділять на дві команди. Одна з них називає професію, інша - потрібно для роботи знаряддя праці, інструменти.

Наприклад: лікар - таблетки; учитель - книжка; кравчиня - голка; водій - машина.

За кожну правильну відповідь команда отримує кольорову фішку. В кінці гри фішки підраховуються і визначається команда-переможниця.
Висаджування розсади помідорів
Підготовка до заняття:підготувати довгу грядку з ямками, розподіленими на відстані 30-40 см одна від одної, розсаду помідорів, лійку з водою, табличку, на якій зображені помідори.

завдання:розповісти дітям віку 5-7 років, що овочі зростає не тільки насіння, але і з розсади; навчити дітей садити розсаду помідорів і піклуватися про неї: поливати, розпушувати землю, прополювати; розвивати любов до праці.

ХІД ЗАНЯТТЯ

Вихователь запитує дітей віком 5-7 років, як з'являються овочі? Без чого не зможуть з'явитися нові овочі цього літа?

Вихователь. Так, звичайно, потрібні насіння. Ми вже з вами сади чи цибулю, висівали морква, редис. А сьогодні будемо садити розсаду помідорів.

Де взялася ця розсада?

З чого її виростили?

Як ви вважаєте, якщо ми сьогодні посіємо насіння помідорів, скоро зможемо спробувати плоди?

Вихователь вислуховує всі припущення дітей.

Зараз я розповім вам щось цікаве про помідори. Цей овоч справжній мандрівник. Він прийшов до нас із далекої і дуже теплою країни. Там майже не буває зими, а літо довге-довге і тепле.

Коли помідори потрапили до нас, холодне літо не давало можливості дозріти цим плодам. Тоді людина придумала інший спосіб, як вирощувати смачні помідори: в кімнаті на підвіконні або в теплиці вирощувати розсаду овочів, а коли стане тепло і прогріється земля, висаджувати їх на грядку.

Чому приміщення, де вирощують розсаду, називається «теплиця»?

Вирощують ваші батьки, дідусі та бабусі якусь овочеву троянд саду? Яку саме?

Відповіді дітей.

У теплицях, в кімнаті на підвіконні можна виростити розсаду перцю, капусти, огірків. Вони також дуже люблять тепло, тому спочатку вирощують їх розсаду. Зараз розглянемо розсаду помідорів.

Звернути увагу дітей на стан розсади, її стеблинка, корінь і прикореневу шийку.

Підкреслити, що розсаду треба брати в руки дбайливо, так само обережно опускати її в ямки і засипати землею. Вихователь розставляє дітей по обидва боки грядки так, щоб кожна дитина могла посадити по два рослини.

Сам вихователь стає так, щоб його було видно всім дітям, і показує, як треба садити розсаду: взяти обережно кущик в ліву руку, правою рукою підтримувати коні, щоб не обсипалася з них земля, нахилити і обережно вставте коріння рослин в ямку, розправити їх , лівою рукою весь час тримати рослину, а правою обережно засипати корінці землею. Садити розсаду треба по шийку, потім злегка пальцями ущільнити землю навколо рослини.

Переконавшись, що всі діти зрозуміли, як треба садити розсаду помідорів, вихователь дозволяє їм взяти по кущику розсади, яка в скриньках стоїть на грядці, і почати роботу.

Діти садять розсаду, а вихователь стежить за тим, чи правильно вони виконують роботу, допомагає їм. Після закінчення роботи діти поливають посаджені рослини, домовляються доглядати за ними; ставлять на грядці табличку з намальованими на ній помідорами.

Так у цікавій та захоплюючій формі проходить ознайомлення дітей з працею.

Діти з особливими освітніми потребами - це діти, які потребують отримання спеціальної психолого-педагогічної допомоги і організації особливих умов при їх вихованні і навчанні. Корекційна педагогіка покликана забезпечити соціалізацію дитини, тобто сприяти досягненню кінцевої мети навчання і виховання дитини з відхиленнями в розвитку - подолання його соціальної недостатності, максимально можливому введенню його в соціум, формування у нього здатності жити самостійно.

Серед безлічі наукових теорій, так чи інакше мали вплив на становлення і розвиток вітчизняного спеціальної освіти, особливе місце займають положення, сформульовані Л.С. Виготським, якого по праву вважають засновником сучасної дефектологической науки. Їм сформульований ряд теорій, які отримали в подальшому свій розвиток в роботах його послідовників О.М. Леонтьєва, В.В. Лебединського, Т.А. Власової та ін., Що дозволило створити концепцію сучасної системи освіти і виховання дітей з різними відхиленнями у розвитку.

Можна виділити загальні аспекти особливих освітніх потреб різних категорій дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

1. Час початку освіти - потреба в збігу початку спеціального цілеспрямованого навчання з моментом визначення порушення в розвитку дитини. (Так, якщо порушення слуху або зору дитини виявлено в кінці першого місяця його життя, то негайно має починатися і спеціальне навчання. Вкрай небезпечна ситуація, коли після виявлення первинного порушення в розвитку, всі зусилля дорослих спрямовуються виключно на спробу лікування дитини, реабілітацію засобами медицини .)

2. Зміст освіти - потреба у введенні спеціальних розділів навчання, що не присутніх в змісті освіти нормально розвивається дитини. (Наприклад, заняття з розвитку слухо-зорового і зорового сприйняття мови у глухих, слабочуючих і позднооглохших дітей, розділи по соціально побутової орієнтуванні для сліпих, сліпоглухих і розумово-відсталих дітей, розділи щодо формування механізмів свідомої регуляції своєї поведінки і взаємодії з оточуючими людьми та ін.).

2. Створення спеціальних методів і засобів навчання - потреба в побудові "обхідних шляхів", використанні специфічних засобів навчання, в більш диференційованому, "покроковому" навчання, ніж цього зазвичай вимагає навчання нормально розвивається дитини. (Наприклад, використання дактилологія і жестової мови при навчанні глухих, рельєфно-крапкового шрифту Брайля при навчанні сліпих, значно більш раннє, ніж в нормі, навчання глухих дітей читанню та письму і т.п .;

3. В особливій організації навчання - потреба в якісній індивідуалізації навчання, в особливій просторовій і тимчасовій і смислової організації освітнього середовища (Так, наприклад, діти з аутизмом потребують особливого структуруванні освітнього простору, що полегшує їм розуміння сенсу того, що відбувається, дає їм можливість передбачити хід подій і планувати свою поведінку).

4. У визначенні меж освітнього простору - потреба в максимальному розширенні освітнього простору за межі навчального закладу.

5. У тривалості освіти - потреба в пролонгування процесу навчання і вихід за рамки шкільного віку.

6. У визначенні кола осіб, які беруть участь в утворенні і їх взаємодії - потреба в узгодженому участю кваліфікованих фахівців різних профілів (спеціальних психологів і педагогів, соціальних працівників, лікарів різних спеціальностей, нейро- і психофізіології та ін.), У включення батьків проблемного дитини в процес його реабілітації засобами освіти і їх особлива підготовка силами фахівців.

Таким чином, знання і врахування принципів навчання, що спираються на найважливіші методологічні підходи до розвитку психіки в нормі та патології, дозволять корекційного педагога визначити основні напрямки корекційного впливу і прогнозувати результат їх соціалізації та адаптації.

25 Основні положення історико-генетичного і соціокультурного підходу М.М. Малофєєва, який пояснює становлення, оформлення і розвиток системи спеціальної освіти. Фактори, що впливають на розвиток національних систем спеціальної освіти в усі історичні періоди.

Підхід Малофєєва дозволяє піти від традиційного зіставлення зарубіжних та вітчизняної системи спеціальної освіти за хронологічним принципом, проводити зіставлення систем на змістовному рівні, виявляти історико-генетичні та соціо-культурні основи сучасних інноваційних процесів.

Проведений аналіз літературних джерел дозволив виявити в хронології історичних подій "критичні точки" - переломні моменти щодо західноєвропейських держав до осіб з відхиленнями у розвитку та побудувати змістовну періодизацію даного процесу від 19 століття до наших днів.

1. Від агресії і нетерпимості до усвідомлення необхідності допомоги. Умовною межею періоду в Західній Європі є перший прецедент державної турботи про інвалідів - відкриття в Баварії першого притулку для сліпих 1198 р У Росії ж прецеденти виникнення перших монастирських притулків припадають на 1706 - 1715 рр. і пов'язані з реформами Петра.

2. Від усвідомлення необхідності піклування осіб з відхиленнями у розвитку до усвідомлення можливості навчання хоча б частини з них. Умовною межею періоду в Західній Європі можна вважати переосмислення у Франції цивільних прав осіб з сенсорними порушеннями та перші прецеденти відкриття в Парижі спеціальних шкіл: для глухонімих (1770) і для сліпих (1784). У Росії прецеденти відкриття перших спеціальних шкіл (в Петербурзі: для глухих - 1806 і для сліпих - 1807 рр.) Пов'язані зі знайомством імператора Олександра I з західним досвідом і запрошенням французького тифлопедагога Валентина Гаюї для роботи в Росію.

3. Від усвідомлення можливості до усвідомлення доцільності навчання трьох категорій дітей: з порушеннями слуху, зору, розумово відсталих. Умовною межею періоду в Західній Європі можна вважати останню чверть 19 століття - час прийняття в західноєвропейських країнах Законів про обов'язкове загальне початкову освіту і на їх основі - Законів про навчання глухих, сліпих і розумово відсталих дітей. Це час створення паралельної освітньої системи - системи спеціальної освіти для трьох категорій дітей. У Росії оформлення паралельної освітньої системи з тими ж трьома типами спеціальних шкіл доводиться на радянський період - 1927 - 1935-ті рр. і пов'язано з Законом про всеобучу.

4. Від усвідомлення необхідності навчання окремих категорій аномальних дітей до диференційованої системі спеціальної освіти. Він припадає в Західній Європі на період від початку 20 ст. до кінця 70-х рр. і характеризується там розвитком законодавчої бази спеціальної освіти, структурним вдосконаленням національних систем (в деяких західноєвропейських країнах було створено до 20 типів спецшкіл). До кінця 70-х рр. спеціальною освітою в країнах Західної Європи охоплюється від 5 до 15% дітей шкільного віку. У Росії ж розвиток і диференціація системи, її структурний вдосконалення, перехід від 3 до 8 типів спецшкіл і 15 видів спеціального навчання здійснюється в 50 - 90-ті рр. Однак спеціальною освітою на території СРСР було охоплено не більше 3% дітей шкільного віку, а спеціальні освітні установи і дефектологічні кадри вкрай нерівномірно розподілялися по території країни.

Для Західної Європи 70-е рр. можна вважати умовною нижньою межею четвертого періоду еволюції. У ситуації бурхливого економічного зростання, розвитку демократії та ліберально-демократичних настроїв, на зміну старій парадигмі "повноцінна більшість" - "неповноцінне меншість" приходить нова - "єдине співтовариство, яке включає людей з різними проблемами". При такому розумінні вичленення меншин стає неприпустимим, що і фіксує законодавство, це Декларації ООН "Про права розумово відсталих осіб" (1971), "Про права інвалідів" (1975). У цьому контексті спецшколи, інтернати визнаються установами Сегрегаційний, а ізольована від масової система спеціальної освіти - дискримінаційною. Оголосивши себе демократичною державою, РФ в 1991 р ратифікувала Конвенції ООН "Про права дитини", "Про права інвалідів", "Про права розумово відсталих осіб".

5. Від ізоляції до інтеграції. Інтеграція інвалідів у суспільство є в Західній Європі провідною тенденцією цього періоду еволюції, що базується на їх повному громадянське рівноправ'я, нової філософії суспільства, повазі до відмінностей між людьми. Розвиток соціальної інтеграції інвалідів викликає до життя ідеї інтеграції в освіті. Період характеризується в західноєвропейських країнах перебудовою в 80 - 90-ті рр. організаційних основ спеціальної освіти, скороченням числа спеціальних шкіл і різким збільшенням кількості спеціальних класів в загальноосвітніх школах, перебудовою взаємовідносин масового і спеціальної освіти.

В еволюції ставлення суспільства і держави до осіб з відхиленнями у розвитку в масштабі історичного часу Росія значно відстає від країн Західної Європи. В даний час можна умовно визначити місце Росії на даній еволюційної шкалою на переході від четвертого до п'ятого періоду. Це пов'язано з тим, що становлення і оформлення національної системи допомоги дітям з порушеннями в розвитку було перервано двома революціями, що призвели до корінної перебудови держави і суспільства.

Розвиток національних систем спеціальної освіти в усі історичні періоди пов'язано з:

соціально-економічним устроєм країни,

ціннісними орієнтаціями держави і суспільства,

політикою держави по відношенню до дітей з відхиленнями у розвитку,

законодавством у сфері освіти в цілому,

рівнем розвитку дефектологической науки як інтегративної галузі знання на стику медицини, психології та педагогіки,

світовим історико-педагогічним процесом.

укладач:

Філіпова Олена Володимирівна, вихователь першої категорії МБДОУ - дитячий садок компенсуючого виду № 49 м Єкатеринбурга.

1. Введення

«Не обмежуйте себе. Багато людей обмежують себе рамками того, на що, як ці люди вважають, вони здатні. Ви здатні дістатися туди, куди може проникнути ваш розум. Пам'ятайте, у що ви вірите, того ви здатні досягти. »
Мері Кей Аш

Народження дитини є справжнім щастям для сім'ї - вона збільшилася на одну людину, і вчорашні хлопець з дівчиною сьогодні гордо називаються батьками. Цілком природно бажання кожного батька бачити свого малюка здоровим. Тільки трапляється так, що передбачуване щастя затьмарюється якийсь досить неприємною хворобою. А в результаті лікарі оголошують свою думку: інвалідність.

Головне, треба зрозуміти, що це не має нічого спільного з вироком. Щоб подолати подальший шлях, який аж ніяк не буде легким, необхідно змиритися з обставинами і нікого не звинувачувати у трагедії. Не можна забувати і те, що тепер ви батьки, душевний стан яких передається дитині. Тому щоб уникнути непотрібних стресів у малюка необхідно живити його позитивними думками.

2. Діти з особливими потребами

«Ніхто не застрахований в житті від хвороби. Не смійтеся над покаліченими, хворими людьми, адже на їх місці ... можете легко опинитися і ви. »
Inva-Life. ru

Діти з обмеженими можливостями - це діти, які мають різні відхилення психічного або фізичного плану, які обумовлюють порушення загального розвитку, що не дозволяють дітям вести повноцінне життя. Синонімами даного поняття можуть виступати наступні визначення таких дітей: «Діти з проблемами» , «Діти з особливими потребами» , «Нетипові діти» , «Діти з труднощами в навчанні» , «Аномальні діти» , «Виняткові діти» . Наявність того чи іншого дефекту (Нестачі)не визначає неправильного, з точки зору суспільства, розвитку. Таким чином, дітьми з обмеженими можливостями здоров'я можна вважати дітей з порушенням психофізичного розвитку, що потребують спеціального (Корекційної)навчанні і вихованні.

За класифікацією, запропонованої В.А. Лапшиним і Б.П. Пузановим, до основних категорій аномальних дітей відносяться:

• Діти з порушенням слуху (Глухі, слабочуючі, позднооглохшіе);
• Діти з порушенням зору (Сліпі, слабозорі);
• Діти з порушеннями мови (Логопатов);
• Діти з порушенням опорно-рухового апарату;
• Діти з розумовою відсталістю;
• Діти із затримкою психічного розвитку;
• Діти з порушенням поведінки і спілкування;
• Діти з комплексними порушеннями психофізичного розвитку, з так званими складними дефектами (Сліпоглухонімі, глухі або сліпі діти з розумовою відсталістю).

Залежно від характеру порушення одні дефекти можуть повністю долатися в процесі розвитку, навчання і виховання дитини наприклад, у дітей третьої та шостої груп), інші лише згладжуватися, а деякі тільки компенсуватися. Складність і характер порушення нормального розвитку дитини визначають особливості формування у нього необхідних знань, умінь і навичок, а також різні форми педагогічної роботи з ним. Одна дитина з відхиленнями у розвитку може опанувати лише елементарними загальноосвітніми знаннями (Читати по складах і писати простими реченнями), Інший - щодо не обмежений у своїх можливостях (Наприклад, дитина з затримкою психічного розвитку або слабочуючих). Структура дефекту впливає і на практичну діяльність дітей. Оцінка певних проявів своєрідного нетипового розвитку - необхідна підстава для розробки системи спеціального навчання і виховання з опорою на позитивні можливості дітей. Джерелом пристосування дітей з обмеженими можливостями до навколишнього середовища є збереженим психофізичні функції. Функції порушеного аналізатора заміняються інтенсивним використанням функціонального потенціалу збережених систем. Таким чином, на розвиток дитини з обмеженими можливостями будуть впливати чотири фактори.

вид (Тип)порушення.

Ступінь і якість первинного дефекту. Вторинні відхилення в залежності від ступеня порушення можуть бути - яскраво вираженими, слабо вираженими і майже непомітними. Ступінь вираженості відхилення визначає своєрідність атипового розвитку. Існує пряма залежність кількісного і якісного своєрідності вторинних порушень розвитку нетипової дитини від ступеня і якості первинного дефекту.

термін (Час)виникнення первинного дефекту. Чим раніше має місце патологічний вплив і як наслідок - пошкодження мовних, сенсорних або ментальних систем, тим будуть більш виражені відхилення психофізичного розвитку;

Умови навколишнього соціокультурної і психолого-педагогічного середовища. Успішність розвитку аномального дитини багато в чому залежить від своєчасної діагностики та раннього початку (З перших місяців життя)корекційно -реабілітаціонной роботи з ним.

3. Особливості навчання і виховання дітей з потребами в РФ

«Неможливо - це лише гучне слово, за яким ховаються маленькі люди, їм простіше жити в звичному світі, ніж знайти в собі сили його змінити. Неможливо - це не факт. Це тільки думка. Неможливо - це не вирок. Це виклик. Неможливо - це шанс перевірити себе. Неможливо - це не назавжди. Неможливе можливо."

Марк Віктор Нансен

В даний час в системі освіти Росії, як і інших країн світу, провідні позиції в навчанні дітей з проблемами в розвитку займає інтеграція. В даний час світ уважно ставиться до дітей з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ), Що відображено і в ратифікації в 2012 р Російською Федерацією Конвенції ООН (2006 г.), І в перших Указах Президента РФ В.В. Путіна (№ 597 і № 599). В даний час реалізується концепція, відповідно до якої людина з ОВЗ не зобов'язаний бути «Готовим» для того, щоб навчатися в дитячому садку або в школі, а велика увага приділяється адаптації середовища до його можливостей, розвитку здібностей, які можуть бути затребувані там, де він живе, вчиться. Група школярів з ОВЗ дуже різноманітна і численна. Найголовнішим напрямком в роботі з такими дітьми є індивідуальний підхід, з урахуванням специфіки розвитку психіки і здоров'я кожної дитини.

• Важливо розробити психологічні рекомендації для дітей із затримкою психічного розвитку. Вихователю в роботі з дітьми використовувати методи співпраці і особистісно-орієнтований підхід, а також розвиваючі ігри та завдання.
• Вчителю і вихователю враховувати вікові особливості дітей пам'ятати про зону ближнього і найближчого розвитку. На уроках і в позаурочній діяльності активно використовувати методи і прийоми по формуванню універсальних навчальних дій у вихованців. Це регулятивні УУД до них відносяться вміння - вміння діяти за планом, подолання імпульсивності, мимовільності, оцінювати правильність виконаної дії і вносити корективи в результат. Також важливу роль у розвитку особистості відіграють комунікативні УУД до них відноситься вміння встановлювати дружні відносини з однолітками.
• Вчителю вести роботу з розвитку пізнавальних (Пізнавальні УУД)і творчих здібностей у школярів, а також по формуванню адекватної самооцінки і навчальної мотивації. Використовуючи вправи розвивального характеру.
• Вчителю і вихователю здійснювати особливе, індивідуальне оцінювання відповідей учнів з ОВЗ: використання завдань, з якими вони впораються.

Вихователю і вчителю створювати сприятливий психологічний мікроклімат в класі. Орієнтуватися на організацію успіху дитини в навчальній діяльності, шляхом опори на його позитивні, сильні якості.

• Слід розвивати за принципом від творчості до дії, а також у виховній роботі давати доручення, задіяти в різних заходах, наприклад, інсценуваннях, танцях, художній творчості. Хлопці повинні бути залучені в дослідницькі проекти, творчі заняття, спортивні заходи. У процесі такої роботи діти вчаться розуміти сенс і прогнозувати наслідки власного емоційного поведінки. Вони усвідомлюють значення емоційної атмосфери добра, радості, співпраці.

4. Проблеми дітей з потребами

«Основне правило - не дати зламати себе ні людям, ні обставинам»
Марія Склодовська-Кюрі

Майбутнє будь-якої країни вирішується за шкільною партою. Однією з головних проблем, що виникли в нашому суспільстві на рубежі століть, є проблема морального і духовного вигоряння підростаючого покоління. Все частіше ми стикаємося з фактами підміни цінностей і понять у молоді. Чудово, що головна мета освіти в школі - добра: розвиток високоморальної, гармонійної, фізично розвиненої і духовно здорової особистості, здатної до творчості і самовизначення. Тема морального виховання дітей з обмеженими можливостями надзвичайно актуальна. В умовах становлення нової системи освіти, орієнтованої на входження у світовий освітній простір, йде активний процес пошуку моделей освіти, які дозволять зберегти моральні і культурно-історичні традиції вітчизняної освіти і виховання, сформовані як в дореволюційний, так і в радянський, і сучасний періоди його розвитку. У повідомленнях Президента Російської Федерації Д.А. Медведєва звертається увага на чільну роль виховання: «Виховання - понад усе!» . Визначення процесу виховання має багато граней, сам процес дуже складний навіть тоді, коли мова йде про здорових дітей. Зрозуміло, що він виявляється особливо складним, коли виховуються діти з відхиленнями у розвитку, а таких дітей у нашій області більше 10 тисяч. Всі фактори, що зумовлюють моральне становлення і розвиток особистості школяра, І.С. Мар'єнко розділяє на три групи: природні (Біологічні), Соціальні і педагогічні. У взаємодії з середовищем і цілеспрямованими впливами школяр соціалізується, набуває необхідного досвіду моральної поведінки. На моральне формування особистості впливають багато соціальні умови і біологічні фактори, але вирішальну роль в цьому процесі відіграють педагогічні, як найбільш керовані, спрямовані на вироблення певного роду відносин.

Одне із завдань виховання - правильно організувати діяльність дитини. У діяльності формуються моральні якості, а виникаючі відносини можуть впливати на зміну цілей і мотивів діяльності, що в свою чергу впливає на засвоєння моральних норм і цінностей організацій. Діяльність людини виступає і як критерій його морального розвитку. Розвиток моральної свідомості дитини відбувається через сприйняття і усвідомлення змісту впливів, які надходять і від батьків і педагогів, оточуючих людей через переробку цих у зв'язку з моральним досвідом індивіда, його поглядами і ціннісними орієнтаціями. У свідомості дитини зовнішнє вплив набуває індивідуальне значення, таким чином, формує суб'єктивне ставлення до нього. У зв'язку з цим, формуються мотиви поведінки, прийняття рішення і моральний вибір дитиною власних вчинків. Спрямованість шкільного виховання і реальні вчинки дітей можуть бути неадекватними, але сенс виховання полягає в тому, щоб досягти відповідності між вимогами належної поведінки і внутрішньої готовності до цього.

Необхідна ланка в процесі морального виховання - моральне просвітництво, мета якого - повідомити дитині сукупність знань про моральні принципи і норми суспільства, якими він повинен оволодіти. Усвідомлення і переживання моральних принципів і норм прямо пов'язане з усвідомленням зразків моральної поведінки і сприяє формуванню моральних оцінок і вчинків.

Виховання незвичайних дітей «Вимагає» застосування особливих технологій, методів в роботі педагога. Труднощі проблеми морального виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я визначається:

1. недостатністю дослідження теми морального виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я, оскільки немає спеціальних програм в заданому напрямку (Саме для дітей з обмеженими можливостями здоров'я);
2. діти, які навчаються в МСКО, відрізняються досить різноманітними глибокими порушеннями в психофізіологічному розвитку. У дитини в силу перенесених захворювань порушується нормальний розвиток процесів сприйняття, процесів запам'ятовування і відтворення, особливо в їх активних довільних формах: істотно порушуються в своєму розвитку процеси відволікання і узагальнення, тобто то, чим характеризується словесно-логічне мислення. Для багатьох учнів характерна наявність серйозних порушень в сфері збудливості, неврівноваженості в поведінці. Ненормальне функціонування зазначених процесів не дозволяє дитині засвоювати складну систему знань про світ;

3) сім'ї дітей з ОВЗ, найчастіше, відносяться до категорій малозабезпечених, неблагополучних. На жаль, кількість сімей, що зловживають алкоголем і психоактивними речовинами не зменшується. Відзначається низький освітній статус батьків, і як наслідок - низький відсоток працевлаштованих батьків. Всі ці обставини вказують на вкрай низький педагогічний потенціал сімей. Діти, які проживають в подібних сім'ях, з дитинства відобразили в своїй емоційній пам'яті негативний життєвий досвід, побачили життя з «Чорного ходу» . Для формування особистості даного контингенту дітей необхідно внесення педагогічних коректив в умови життя, побуту, змісту і форми виховної роботи;

4) стихійне виховання («Вуличне» , Що не цілеспрямоване, частіше аморальне)дітей з обмеженими можливостями здоров'я може мати серйозний негативний вплив на формування особистості, посилюючи проблеми стану здоров'я, перетворюючи їх в «Соціально-небезпечну» групу населення. На основі аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури і результатів практичної діяльності можна зробити висновок, що роль морального виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я велика, оскільки це сприяє профілактиці правопорушень; дозволяє формувати духовний світ (Ціннісні орієнтації)і моральні якості такої дитини, дозволяючи йому органічно вписатися в суспільство; розкриває творчий потенціал, розширюючи можливості професійного вибору; формує старанність у праці, сприяє підвищенню професійної орієнтації, сприяє зниженню числа безробітних, виховує працьовитість (Добровільне ставлення до праці і чесність), Формує у свідомості дитини поняття праці, як загальнолюдської цінності; дозволяє скоротити кількість неблагополучних сімей; дозволяє вирішити проблему соціального інфантилізму. Вчені в галузі педагогіки виявили, що в різні вікові періоди існують неоднакові можливості для морального виховання. Дитина, підліток і юнак, по-різному ставляться до різних засобів виховання. Знання обліку досягнутого людиною в той чи інший період життя допомагає проектувати у вихованні його подальше зростання. Моральний розвиток дитини посідає чільне місце у формуванні всебічно розвиненої особистості.

Працюючи над проблемами моральної вихованості школярів з ОВЗ, треба враховувати їх вікові та психологічні особливості:

1. Схильність до гри. В умовах ігрових відносин дитина добровільно вправляється, освоює нормативне поведінку. В іграх, більш ніж де-небудь, потрібно від дитини вміння дотримуватися правил. Порушення їх діти з особливою гостротою помічають і безкомпромісно висловили осуд порушнику. Якщо дитина не підкориться думці більшості, то йому доведеться вислухати багато неприємних слів, а може, і вийти з гри. Так дитина вчиться зважати на інших, отримує уроки справедливості, чесності, правдивості. Гра вимагає від її учасників вміння діяти за правилами. «Який дитина в грі, такий багато в чому він буде в роботі, коли виросте» - говорив А.С. Макаренко.
2. Неможливість довго займатися монотонною діяльністю. Як стверджують психологи, діти 6-7-річного віку не можуть утримувати свою увагу на одному якомусь предметі більш 7-10 хвилин. Далі діти починають відволікатися, перемикати свою увагу на інші предмети, тому необхідна часта зміна видів діяльності під час занять.
3. Недостатня чіткість моральних уявлень в зв'язку з невеликим досвідом. З огляду на вік дітей, норми моральної поведінки можна розбити на 3 рівня: Дитина до 5 років засвоює примітивний рівень правил поведінки, заснований на заборону чи запереченні чогось. наприклад: "Не розмовляй голосно" , «Не перебивай учасників бесіди» , «Не чіпай чужу річ» , «Не кидай сміття» і т.д. Якщо малюка привчили до виконання даних елементарних норм, то навколишні вважають цієї дитини вихованим дитиною. Безглуздо говорити про другий рівень морального виховання, а то й освоєно перший. Але саме таке протиріччя спостерігається серед підлітків: вони хочуть сподобатися оточуючим людям, але навчені елементарного поведінки. На 3 рівні (До 14-15 років)освоюється принцип: «Допомагай оточуючим людям!»
4. Може існувати протиріччя між знанням, як потрібно, і практичне застосування (Це стосується етикету, правил хорошого тону, спілкування).

Не завжди знання моральних норм і правил поведінки відповідає реальним діям дитини. Особливо часто це трапляється в ситуаціях, де відбувається розбіжність етичних норм і особистих бажань дитини.

5) Нерівномірність застосування чемного спілкування з дорослими і однолітками (В побуті і вдома, в школі і на вулиці).

Як будемо долати ці особливості? Звернемося до досвіду великих педагогів. В. О. Сухомлинський говорив: «У практичній роботі з морального виховання наш педагогічний колектив бачить перш за все формування загальнолюдських норм моралі. У молодшому віці, коли душа дуже податлива до емоційних впливів, ми розкриваємо перед дітьми загальнолюдські норми моральності, вчимо їх азбуки моралі:

1. Ти живеш серед людей. Не забувай, що кожний твій вчинок, кожне твоє бажання позначається на оточуючих тебе людей. Знай, що є межа між тим, що тобі хочеться, і тим, що можна. Перевіряй свої вчинки питанням до самого себе: не робиш ти зла, незручності людям? Роби все так, щоб людям, оточуючим, тебе було добре.
2. Ти користуєшся благами, створеними іншими людьми. Люди роблять тобі щастя дитинства. Плати їм за це добром.
3. Всі блага і радощі життя створюються працею. Без праці не можна чесно жити.
4. Будь добрим і чуйним до людей. Допомагай слабким і беззахисним. Допомагай товаришу в біді. Не чини людям зла. Поважай і почитай матір і батька - вони дали тобі життя, вони виховують тебе, вони хочуть, щоб ти став чесним громадянином, людиною з добрим серцем і чистою душею.
5. Будь небайдужий до злу. Борись проти зла, обману, несправедливості. Будь непримиренним до того, хто прагне жити за рахунок інших людей, завдає зло іншим людям, обкрадає суспільство.

Така азбука моральної культури, опановуючи якої діти осягають сутність добра і зла, честі і безчестя, справедливість і несправедливість. »

Серед основних завдань, які ставить сучасне суспільство перед народним освітою, виділяється актуальна завдання виховання активної свідомої творчої особистості.

Виховний процес будується таким чином, що в ньому передбачаються ситуації, в яких дитина ставиться перед необхідністю самостійного морального вибору. Моральні ситуації для дітей різного віку ні в якому разі не повинні бути представлені або скидатися на навчальні, або контролюючі, інакше їх виховне значення може бути зведене нанівець.

Результат морального виховання проявляється у стосунках дітей до своїх обов'язків, до самої діяльності, до інших людей.

5. Педагогічні рішення роботи з дітьми з ОВЗ в РФ

«Важливо, щоб люди не відчували себе інвалідами ... Це люди, яким доля послала складні випробування ... Тільки співчуття мало, треба розвивати можливості.»

Л.І. Швецова

C кожним роком в муніципальних освітніх установ приходить все більше дітей, які мають відхилення від умовної вікової норми; це не тільки часто хворіють діти, але і діти з логоневрозами, дисграфией, дислексією, підвищеною збудливістю, порушеннями концентрації й утримання уваги, поганою пам'яттю, підвищеною стомлюваністю, а також з набагато більш серйозними проблемами (ЗПР, аутизм, епілепсія, ДЦП). Вони потребують спеціалізованої допомоги, індивідуальною програмою, особливому режимі.

Все більше усвідомлюється, що психофізичні порушення не заперечують людської сутності, здатності відчувати, переживати, купувати соціальний досвід. Прийшло розуміння того, що кожній дитині необхідно створювати сприятливі умови розвитку, що враховують його індивідуальні освітні потреби і здібності.

згідно «Словника російської мови» сопровождать- означає слідувати поруч, разом з ким-небудь у якості супутника або провідника.

Мета психологічного супроводу: створення комплексної системи психолого-педагогічних умов, що сприяють успішній адаптації, реабілітації та особистісного росту дітей в соціумі.

Завдання психолого-педагогічного супроводу:

• попередження виникнення проблем розвитку дитини;
• допомога (Сприяння)дитині у вирішенні актуальних завдань розвитку, навчання, соціалізації: навчальні труднощі, проблеми з вибором освітнього і професійного маршруту, порушення емоційно-вольової сфери, проблеми взаємин з однолітками, вчителями, батьками;
• психологічне забезпечення освітніх програм;
• розвиток психолого-педагогічної компетентності (Психологічної культури)учнів, батьків, педагогів.

Найважливішим напрямком психолого-педагогічного супроводу розвитку учнів є збереження і зміцнення здоров'я дітей.

Рішення задач психолого-педагогічного супроводу дитини не може бути обмежена областю безпосередньої взаємодії психолога з дитиною, але вимагає організації роботи з педагогами та батьками як учасниками навчально-виховного процесу.

Спеціальну роботу слід вести з батьками даної категорії дітей із забезпечення їх необхідними знаннями про особливості дитини, оптимальні форми взаємодії, навчання ефективним методам допомоги.

У дітей з обмеженими можливостями необхідно розвивати соціальну компетентність, навички спілкування з оточуючими.

Подолання соціальної ізоляції, розширення можливостей довільного взаємодії з однолітками - істотна умова позитивних змін у розвитку таких дітей, вдосконалення їх здібностей до навчання.

«Що впав духом гине раніше терміну»
Омар Хайям

На розвиток дитини безпосередній вплив надає вид порушення, ступінь вираженості його прояви, час, коли маніфестував дефект, навколишні умови, соціальна і педагогічне середовище життя. Робота з дітьми з ОВЗ на увазі кропітка праця. Адже такій дитині потрібно приділяти значно більше уваги, ніж без порушення розвитку. При будь-якому вигляді дефектів у розвитку підбирається своя навчальна програма. Але в цілому їх основні аспекти збігаються.

Основні принципи навчання дітей з ОВЗ перераховані нижче:

• Мотивація - необхідно викликати інтерес дитини до навколишнього світу і навчального процесу.
• Розвиток - важливо створити єдиний процес співпраці та спільної діяльності.
• Побудова взаємодії, надання допомоги в пристосуванні до умов навколишнього світу.

Принцип психологічної безпеки.

На початковому етапі освіти важливо викликати інтерес, готовність і здатність до співпраці з викладачем, вміння виконувати завдання. А метою навчання в середній школі вже буде формування моральної, світоглядної та громадянської позиції, а також - виявити творчі здібності. В результаті навчання дітей з ОВЗ порушення одного з аналізаторів заміщуються більш сильною і чуйною роботою інших.

Варто відзначити важливість сімейного виховання дітей з ОВЗ, адже в колі родичів проходить більша частина життя малюка. Цілеспрямовані дії батьків можуть істотно вплинути на його життєдіяльність. Адже якщо вони точно знають, чого хочуть домогтися, то можна розраховувати на успіх. У сім'ї відбувається процес становлення дитини, як частини суспільства, формування суспільних цінностей, навичок спілкування. Необхідно пам'ятати, що конфліктні ситуації і будь-які прояви агресії приведуть до протилежного результату і вельми негативно вплинуть на і так незміцнілу психіку малюка. Таким чином, сім'я грає основну роль в становленні особистості.

література

1. Амонашвілі Ш.А. Поспішайте діти, будемо вчитися літати. Вид. Будинок Шалви Амонашвілі. Лабораторія гуманні. Пед. МДПУ. - М., 2005- 329 с.
2. Андрєєва Л.В. Педагогічні умови здійснення інтеграції дітей з проблемами в розвитку в загальноосвітню школу. Матеріали міжнародного семінару. Інтегроване навчання: проблеми і перспективи. - СПб., 1996-144 с.
3. Болотов В.А. Про інтегрованому вихованні і навчанні дітей з відхиленнями у розвитку в дошкільних освітніх установах. Метод. Лист Міністерства освіти РФ. М., 2002. - 12 с.
4. Жулина Є.В. Основи соціальної реабілітації. ТЦ Сфера. М., 2005 - 187 с.
5. Розжарюємо Е.А. Основи психології: Підручник для вузів. М., 1997 - 234 с.
6. Коновалова М.П. Соціокультурна реабілітація дітей з обмеженими можливостями в процесі інформаційно-бібліотечного обслуговування. Вісник Московського державного університету культури і мистецтв М. П. Коновалова. М., 2003 - 103-107
7. Коджаспирова, Г.М. Словник з педагогіки. ІКЦ "МарТ" М., 2005 - 448 с.
8. Ляпідіевская Г.В. Про створення в Росії мережі реабілітаційних центрів для дітей та підлітків з обмеженими можливостями. Вісник психо-соціальної та корекційно-реабілітаційної роботи. М., 1997 - 42 - 48 с.
9. Малофєєва Т., Васін С. Інваліди в Росії, №3. М., М., 80 - 105 с.
10. Мастюкова, Е.М. лікувальна педагогіка (Ранній і дошкільний вік). ВЛАДОС, М., 1997 - 304 с.
11. Овчарова Р.В. Довідкова книга соціального педагога. ТЦ Сфера. М., 2002 - 480 с.
12. Романов М.Р. Реабілітація інвалідів. Вагриус. М., 2000 - 175 с.
13. Страхов І.В. Психологічні основи педагогічного такту. Саратов, 1972 - 344 с.

Освіта дітей з особливими потребами є одним з основних завдань для країни. Це необхідна умова створення дійсно інклюзивного суспільства, де кожен зможе відчувати причетність і затребуваність своїх дій. Ми зобов'язані дати можливість кожній дитині, незалежно від його потреб та інших обставин, повністю реалізувати свій потенціал, приносити користь суспільству і стати повноцінним його членом Девід Бланкет.

Організація навчання дітей з обмеженими можливостями в школі викликає безліч питань у педагогів і батьків. Як навчати дитину, якщо у нього є проблеми зі здоров'ям або особливості психічного розвитку, що не дозволяють повноцінно навчатися, проходити освітню програму без труднощів? Чи повинна дитина з ОВЗ проходити звичайну програму навчання або повинна бути спеціальна програма? Багато батьків вважають за краще не водити неповносправної дитини в школу, інші, навпаки, вважають, що дитина в масовій школі краще соціалізується. Педагоги нерідко можуть бути в розгубленості і зіткнутися вперше з ситуацією навчання дитини з ОВЗ в звичайному класі.

Хто він, який навчається з обмеженими можливостями здоров'я? У ФЗ № 273 ст.2 «Про освіту в Російській Федерації» чітке визначення: «Той, що навчається з обмеженими можливостями здоров'я - фізична особа, яка має вади у фізичному і (або) психічному розвитку, підтверджені психолого-медико-педагогічною комісією (тобто рекомендація ПМПК) і перешкоджають отриманню освіти без створення спеціальних умов ».

У нормативних документах зазначено, що право дитини з обмеженими можливостями здоров'я на отримання освіти за місцем проживання може бути реалізовано шляхом організації інтегрованого навчання їх з нормально розвиваються однолітками. Однак в нашому суспільстві існує цілий ряд проблем, пов'язаних з включенням дитини-інваліда в шкільне простір за місцем проживання:

наявність стереотипів і забобонів в шкільному середовищі по відношенню до інвалідності;

недолік інформації у школярів про інвалідність і про можливості їх однолітків-інвалідів;

відсутність доступного середовища і технічних засобів реабілітації, що полегшують освітній процес для школярів з особливими освітніми потребами;

відсутність знань, відповідної підготовки та методик для роботи з дитиною, які мають особливі освітні потреби, в умовах освітнього закладу за місцем проживання;

неготовність широкого загалу визнавати право дитини з особливими освітніми потребами на отримання освіти його в середовищі своїх однолітків без інвалідності;

повна відсутність або формальний характер індивідуальної програми реабілітації дитини, спрямованої на отримання повноцінної освіти.

Безумовно, труднощів дуже багато.

Я хочу розглянути дану ситуацію з позиції вчителя. Що робити вчителю - предметники, якщо в класі знаходиться дитина (або діти) з обмеженими можливостями здоров'я? Як здійснювати процес навчання в класі?

Адже я повинна навчати і розвивати не тільки дітей з ОВЗ, але і дітей «норми».

За ФЗ №273 «Про освіту в Російській Федерації» для учнів з ОВЗ розробляється адаптована освітня програма, яка передбачає вирішення основних завдань:

• · Забезпечення умови? для реалізації прав навчально? ся з ЗПР на отримання безкоштовної освіти;
• · Організація качественноі? корекційно-реабілітаціонноі? роботи;
• · Збереження і зміцнення здоров'я навчально? Ся з ЗПР на основі вдосконалення освітнього процесу;
• · Створення сприятливого психолого-педагогічного клімату для реалізації індивідуальних здібностей? Навчально? ся з ЗПР;
• · Розширення матеріальноі? бази і ресурсного забезпечення школи для організації навчання дитини з ЗПР.

Моє завдання, як вчителя, побудувати процес навчання на уроках російської мови і літератури таким чином, щоб учні з ОВЗ могли навчатися нарівні з дітьми «норми», демонструючи позитивну результативність навчальної діяльності.

Рішення даного завдання неможливо без вивчення спеціальної літератури, а саме: причини виникнення затримки психічного розвитку, які розглядаються в роботах М. С. Певзнер, Т.А.Власовоі ?, К.С.Лебедінскоі ?, В.В.Лебединский, З. І.Калмиковоі ?. Серед цих причин вказуються як слабо виражені органічні ушкодження мозку, так і несприятливі соціальні фактори, що збільшують відставання. В якості основних джерел порушення? можна назвати наступні:

• - різноманітні за характером і часу церебрально-органічні ушкодження головного мозку;
• - спадково обумовлена ​​незрілість головного мозку;
• - захворювання внутрішніх органів, різні хронічні засмучені? Ства;
• - тривалий воздам? Ствие несприятливих умови? середовища.

В.В. Лебедінсій розрізняє 4 основних форми затримки психічного розвитку:

• 1. Затримка психічного розвитку конституційного походження (гармонійний? Інфантилізм). Труднощі в навчанні пов'язані з незрілістю мотіваціонноі? сфери і особистості в цілому (переважають ігрові інтереси). 2. Затримка психічного розвитку соматогенного походження, обумовлена ​​хронічними інфекціями, алергічними станами, вродженими і набутими вадами розвитку. Навчальна мотивація знижена через несприятливий фізичного і психічного стану.
• 3. Затримка психічного розвитку психогенного походження, пов'язана з несприятливими умовами виховання. У підлітковому періоді при цьому типі затримки найчастіше спостерігається небажання вчитися.
• 4. Затримка психічного розвитку церебрально-органічного походження викликається негрубоі? органіческоі? недостатністю Центральноі? нервноі? системи. Цей тип ЗПР зустрічається частіше за інших вищеописаних типів, має застосуванню більшої кількості? вар? кісткою і виразністю порушення? як емоційно-волевоі? сфери, так і познавательноі? діяльності. Навчальна мотивація значно знижена.

З.І.Калмикова вважає, у домі е діти? з задержкоі? психічного розвитку спостерігаються такі прояви:

• - труднощі в оволодінні елементарноі? грамотоі ?, рахунком поєднуються з відносно добре развітоі? промовою;
• - здатність до запам'ятовування віршів і казок;
• - розвинена пізнавальна діяльність.

Спостереження за речевоі? діяльністю домі е діти? з задержкоі? психічного розвитку показали, що вони відчувають істотні ускладнення в побудові висловлюванні ?: не дають розгорнутої відповіді на питання дорослого, не можуть переказати навіть небольшоі? текст, описати предмет або картинку.

Через вистачае? сформованості смисловоі? боку промови виступають:

• - недостатнє розуміння інструкції ?, навчальних завданні ?;
• - труднощі оволодіння навчальними поняттями - термінами;
• - Проблеми формування і формулювання власних думок? в процесі учебноі? роботи;
• - недостатній розвиток связноі? мови. Висловлювання домі е діти? з задержкоі? психічного розвитку цілеспрямовані.

Виходячи з перерахованого вище виникає необхідність готуватися до уроку в інклюзивну класі як до якоїсь формі проектування. Основними елементами проектування, як виду діяльності, є: побудова технологічного процесу - моделювання навчально-познавательноі? діяльності учнів з освоєння змісту освіти; планування способів управління цим процесом. Реалізується проектування при підготовці навчального процесу в цілому і кожного уроку окремо. Проектіровочниі? компонент включає в себе вміння вчителя співвідносити вивчення матеріалу з актуальними потребами дітей, вміння спроектувати перспектівниі? план вивчення матеріалу, вміння планувати власну педагогічну діяльність, вміння педагога, пов'язані з моделюванням діяльності учнів на уроці. Продуктом проектування є проект майбутнього освітнього процесу.

Любо? урок буде продуктивним і для вчителя, і для учнів, якщо в е буде враховуватися: оцінка і необхідна корекція психологічних стані? протягом всього уроку (емоційних - радість, досада і ін .; психофізичних - бадьорість, втома, порушено? нность і ін .; інтелектуальних - сумнів, зосередженість і ін.); підтримка високого рівня мотивації протягом усього заняття з використанням прие? ма зміщення мотиву на мету; організація діалогу, що дозволяє виявити лічностниі? сенс вивчення теми уроку; виявлення суб'єктного досвіду учнів по предложенноі? темі; подача нового матеріалу з ура? тому психолого-педагогіческоі? характеристики класу; використання різних сенсорних каналів при поясненні нового матеріалу; застосування дидактичного матеріалу; відмова від фронтальноі? роботи як основноі? форми проведення уроку і широке використання різних варіантів індівідуальноі ?, парноі? або групповоі? роботи для розвитку комунікативних умінні? учнів (приділяючи на перших етапах велику увагу розподілу ролеі? і функції? в групах і парах, закладаючи моральну і технологічну основу комунікативних умінні?); обов'язкова оцінка і корекція процесу і результату учебноі? діяльності кожного учня в ході уроку; широке застосування самооцінки і взаімооценкі; проведення з дітьми рефлексії уроку (що дізналися, що сподобалося, що хотілося б змінити і т. п.) і багато іншого.

Дотримуючись загальних правил і способам організації учебноі? роботи особистісно-орієнтованого навчання на уроці, вчитель інклюзивного класу повинен пам'ятати і враховувати тонкощі включення в роботу дитини з тими чи іншими особливостями познавательноі? діяльності, поведінки, комунікації. Часто такои? учень не може повністю встигати за темпом всього класу, виконує завдання на рівні, доступному йому, але нижче рівня освоєння змісту теми, предмета його однокласниками. Учитель, создающ? сценарії? уроку, повинен пам'ятати і розуміти наступне:

1. При організації індівідуальноі роботи на уроці - виконання завдання на картці, індивідуального завдання в зошиті - необхідно враховувати бажання дитини з ОВЗ «бути як всі», виконувати завдання разом з однокласниками. Якщо вчитель дає картку тільки одному учневі, створюється ситуація штучного виділення його з общеі учебноі роботи. Дитина з ОВЗ буде відчувати себе впевненіше, якщо отримає можливість відповідати біля дошки, брати участь у фронтальноі роботі.

Наприклад, картки з індивідуальними самостійними завданнями, крім дитини з ОВЗ, отримують ще кілька «слабких» учнів. При цьому зміст і форма завдання буде відповідати рівню освоєння матеріалу кожним навчаються.

Формуванню положітельноі? учебноі? мотивації сприяє і виконання індивідуальних завданні? за вибором, коли дитина сама визначає його складність і обсяг.

Учитель в освітній діяльності також повинен використовувати дидактичні прийоми адаптації та модифікації навчального матеріалу для дитини з ОВЗ. Наприклад, «покрокове» пред'явлення матеріалу, розбивання складного завдання на кілька простих; присутність зразка виконання завдання. Допомога дорослого повинна бути дозованою.

• 2. Включення дитини з труднощами в навчанні і поведінці в парну роботу повинно відбуватися поступово. Спочатку з ним в парі можуть працювати діти, які показують явно позитивне ставлення, готові допомогти і підтримати. Це не обов'язково найкращі учні, главниі? ознака тут - лояльність. Однак тут важливо пам'ятати - необхідно бути дуже обережним у використанні одного учня для підтримки іншого. Любо ?, навіть сами? Добрия? дитина досить швидко втомлюється від постійного вантажу відповідальності. Тому в міру формування у «особливого» дитини умінні? в області взаємодій? ствия, формування алгоритму діяльності при роботі в парі, вчитель змінює її склад. Так весь склад класу поступово набуває досвіду взаємодій? Ствия з особливим учнем. На перших порах учителем відзначається і схвалюється не стільки сам результат, скільки узгодженість, згуртованість, вміння співпрацювати і т. Д. Після цього можна організовувати роботу в парах і за іншими принципами.
• 3. Включення дитини з ОВЗ в групову роботу так само носить постепенниі? і последовательниі? характер. Основним критерієм ефективності групповоі? роботи на уроці в інклюзивну класі стає орієнтація на успіх «хто більше і краще», а орієнтація на узгодженість, взаємовиручку, підтримку, спільне прийняття рішення ?, вироблення компромісних вирішенні? по виходу з ситуації? і т. д. Ці ж критерії стають провідними не тільки на уроках, а й на позакласних, загальношкільних заходах, поступово приводячи до зміни укладу в шкільному колективі. На перших порах при організації роботи в групах можна використовувати роботу з розподілом функції? - коли каждиі? дитина вносить свої? внесок в спільні? результат, виконуючи своє завдання, при цьому дитиною з труднощами в навчанні можна запропонувати допоміжні матеріали (наприклад, якщо потрібно скласти текст, дитина користується заздалегідь заготовленими фразами, які потрібно поширити, або заздалегідь заготовленим планом. Організація роботи в групі з розподілом ролеі? також передбачає повну включеність дитини на основі розуміння його можливості? (наприклад, він може підбирати необхідну додаткову? наглядниі? матеріал - картинки, схеми, іллюстрірующіі? зміст завдання), або, навпаки, під картинку підбирати готові пропозиції, вибудовуючи їх в текст. Як правило, продуктівноі? є така робота, при котороі? учні беруть на себе функцію вчителя для одного або групи інших домі е діти ?. при цьому в учнів, які грають роль учителя, формуються вміння самонавчання, контролю і оцінки, що в свою чергу є умовою розвитку в учебноі? діяльності школяра. у той же час дитина, ісполняющіі? роль учня, в процесі совместн ої? роботи з однолітком засвоює необхідну додаткову? учебниі? матеріал і набуває досвід подолання труднощів ?. При цьому робота над подоланням чужих труднощів? допомагає зрозуміти власні. У тако? ситуації виграють обидва учня.
• 4. По можливості при організації групповоі? роботи на уроці дуже важлива позиція самого вчителя і його помічників - тьютора (в якості якого виступає батько), вчителі-дефектологи, педагога-психолога. При підготовці до уроку асистент вчителя може допомогти у виробленні тактики організації взаємодій? Ствия між дітьми, підготувати необхідну додаткову? раздаточниі? і вспомогательниі? матеріал. Для вчителя і тьютора дуже важливо під час виконання дітьми групових завданні? на уроці включатися в роботу груп, перевіряти, чи все йде як треба, запобігати конфліктним ситуаціям. Учитель-дефектолог (педагог-психолог, спеціальний психолог) на групових корекційно-розвивальних заняттях так само формує у дитини з ОВЗ навички роботи в групі, може допомогти вчителю адаптувати зміст навчального матеріалу по темі, організувати випереджальний вивчення навчального матеріалу.
• 5. В.І. Олешкевич виділяє два види організації включення домі е діти? з порушеннями психофізичного розвитку у взаємодій? ствие: «Включення особливих домі е діти? у взаємодій? ствие може бути прямим цілеспрямованим (безпосереднім) і опосередкованим (мимовільним). Участь школярів з ОВЗ нарівні з нормою в різних виставках малюнків, колажів і конкурсах виробів є прикладом опосередкованого їх включення в освітнє середовище. Прикраса стін класу і школи роботами особливих учнів демонструє всеї? школі (опосередковано) їх успішність в інших видах діяльності. Включення домі е діти? в шкільне життя має місце практично завжди, наприклад залучення їх в якості вболівальників до проведених спортивним і культурно-масових заходів. Виконання ролі уболівальників сприяє формуванню досвіду емоційно-оцінних щодо ?, формує вміння висловлювати причетність до школи, сприяє вихованню патріотичних почуттів. Включення їх нарівні з усіма до складу групи учасників художественноі? самодіяльності таїть в собі огромниі? потенціал успішності. Це унікальниі? резерв по придбанню особливою дитиною неоціненного досвіду взаємодій? ствия і комунікації, досвіду самопізнання і самоусвідомлення, досвіду рефлексії і демонстрації.

На закінчення зазначу, що взаємодій? Ствие навчаються з різними освітніми можливостями і потребностно-мотіваціонноі? сфероі? само по собі не виникає. Взаємодій? Ствию необхідно навчати протягом усього періоду спільного навчання, і починати цю роботу слід відразу, як тільки з'явилися в класі особливі учні.

Забезпечити альтернативними підручниками, схожими за змістом, але більш легкими для прочитання (для корекційних шкіл).

Забезпечити по можливості аудіозапис тексту підручника, щоб дитина могла слухати плівку і стежити за текстом.

Матеріал для читання повинен бути комфортним для дитини.

Учитель може виділяти маркером окремі частини тексту для ознайомлення дитини з вмістом.

Можливе використання карток для конспектування ключових тем.

Тексти для читання не повинні містити незрозумілих слів і словосполучень, метафор.

Бажаний текст з ілюстраціями.

Перед читанням тексту познайомте дитину з подальшим завданням, яке він буде виконувати.

Розділіть текст на невеликі смислові частини.

У тесті повинна бути зафіксована тільки основна думка.

При виконанні завдань по тексту учень повинен мати можливість користуватися вмістом.

Питання і завдання по тексту повинні бути конкретними, чіткими, на розуміння фактичної інформації.

Тексти підручників адаптуються дефектологом, вчителем-предметником, комп'ютером спільно.

Планування роботи в класі

Спрощувати завдання для дитини з ОВЗ, роблячи акцент на основні ідеї.

Замінювати письмові завдання альтернативними. Наприклад, дитина диктує відповіді на магнітофон.

Пропонувати завдання на вибір за змістом, формою виконання.

Прописувати індивідуальні цілі і завдання для дітей з ОВЗ.

Передбачити виконання завдань учнем на комп'ютері.

Зменшувати обсяг виконуваної учнем роботи.

Передбачити роботу в парах, в групах.

Змінюйте правила, які обмежують права дитини.

Пропонувати чіткі алгоритми для роботи.

Використовувати знакові символи для орієнтації дитиною у виконанні завдань, плануванні дій.

Передбачити в ході уроку зміну діяльності учнів, чергування активної роботи з відпочинком.

Дитина повинна мати можливість вийти з класу і побути в «спокійній зоні», якщо він знаходитися в стані стресу.

Обов'язкове використання наочних засобів.

У класі і на парті дитини не повинно бути предметів, здатних відвернути його від роботи.

Замість творів і викладів пропонувати записати відповіді на прописані учителем питання.

Завдання, записане на дошці, має дублюватися в роздруківці для дитини.

Уникати давати завдання на переписування.

Навчити користуватися калькулятором і використовувати його на уроках математики.

Групуйте схожі завдання разом.

формулювання завдань

Завдання має бути сформульовано як в усному, так і в письмовому вигляді.

Завдання повинно бути коротким, конкретним, одним дієсловом.

Просіть дитину повторити завдання.

Завдання можна формулювати в кілька етапів.

При формулюванні завдань покажіть кінцевий продукт (кінцевий текст, рішення математичної задачі ...)

Формулюючи завдання, стійте поруч з дитиною.

Давати дитині можливість закінчити розпочате завдання.

Оцінка. Намагайтеся відзначати хорошу поведінку дитини, а не погане.

Не звертайте увагу на не дуже серйозні порушення дисципліни.

Будьте готові до того, що поведінка дитини може бути пов'язано з прийомом медикаментів.

Придумайте якесь «особливе» слово, після проголошення вами якого дитина зрозуміє, що надходить не належним чином.

Використовуйте проміжну оцінку, щоб відобразити прогрес.

Дозволяйте дитині переписувати роботу, щоб отримати кращу оцінку (надалі враховувати оцінку за перероблену роботу).

Використовуйте систему оцінки: залік-незалік, коли мова йде про оцінку зростання і розвитку дитини.

дитина обмежений можливість школа

література

Альохіна С.В. Інклюзивна освіта для дітей з обмеженими можливостями здоров'я // Сучасні освітні технології в роботі з дітьми, що мають обмежені можливості здоров'я: монографія під заг. ред Н.В. Лалетіна; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. держ. пед. ун-т ім. В.П. Астаф'єва [и др.]. Красноярськ, 2013. С. 71 - 95.

В.В. Лебединський. Порушення психічного розвитку у дітей: Навчальний посібник. Москва: Видавництво Московського університету, 1985.

В.І. Олешкевич «Фактори успішності спільного навчання» - Мінськ: «Чотири чверті», 2007.

В.М. Дюков, Л.А. Бої? Дик, І.М. Семенов /: Теоретичні та методологічні основи інклюзивної освіти.

В. Свободин. Інклюзивна освіта - актуальність? Шая тема для країни http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/

Діти з задержкоі? психічного розвитку / За ред. Т. А. Власовоі ?, В. І. Лубовского, Н.А. Ципіноі ?. - М., 1984.

Л.С.Виготський ?. Собр. соч .: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.- М., 1993.

Н. Семаго, М. Семенович. Інтеграція стихійна і продумана. «Шкільний психолог» №23, 2005.

О.Н. Ертанова, М.М. Гордон. Інклюзивна освіта: Методологія, практика, технології. Москва 2011, с .: 11 - 17, 36, 37.

Розробка і реалізація індівідуальноі? образовательноі? програми для домі е діти? з обмеженими можливостями здоров'я в начальноі? школі - Москва: 2012.