» »

Процес придбання і закріплення способів діяльності. Особливості людської діяльності

Засвоєння виступає ключовим поняттям у всіх психологічних теоріях навчання (навчальної діяльності, навчання). Воно дуже близько за змістом таких понять як "навчання", "вчення", "научіння". Кожен з цих термінів описує певні межі процесів придбання індивідом нових когнітивних можливостей, нових компонентів репертуару поведінки і діяльності. Нескладно помітити, що за змістом ці поняття дуже близькі, і не дивлячись на те, що їх смислові поля перекриваються, різниця між ними досить очевидна.

В даному контексті під терміном "навчання" ми будемо розуміти спеціально організований процес взаємодії навчає і учня, а під терміном "вчення" - процес пізнавальної діяльності індивіда. Обидва ці процеси спрямовані на засвоєння знань узагальнених способів дій (умінь і навичок), організацію і стимуляцію пізнавальної, дослідницької активності суб'єкта, формування його світогляду.

Якщо терміни "навчання" і "вчення" описують переважно процес набуття досвіду індивідом, то термін "засвоєння", охоплюючи процес, в більшій мірі характеризує його результат. Засвоєння - комплекс процесів придбання, закріплення, модифікації і відтворення когнітивного досвіду і способів діяльності індивіда. Дуже близький йому за змістом широко використовуваний бихевиористами термін "научіння". Він також описує і процес, і результат збагачення індивідуального досвіду. Однак ототожнювати їх не варто. Якщо в терміні "засвоєння" чується явний акцент в сторону результату, то термін "научіння" в більшій мірі орієнтований на процес придбання індивідуального досвіду індивідом.

Основні форми засвоєння

Процес засвоєння перманентний, він починається з моменту народження і здійснюється протягом усього життя людини, будучи основою розвитку психіки і поведінки. Механізми засвоєння діють безперервно протягом усього життя, безвідносно до того, чи протікає воно стихійно або в спеціально змодельованих умовах освітніх систем.

Слово "форма" означає зовнішнє вираження будь-якого змісту. Основні форми засвоєння обумовлені особливостями дозрівання і функціонування психіки людини, а також специфікою його взаємодії з навколишнім світом. Природно, що в різних психологічних теоріях вони трактуються по-різному. Так, розглянуті вище концепції ассоцианистов, бихевиористов, когнитивистов пропонують свої уявлення і про специфіку форм, і про виділення етапів засвоєння.

У вітчизняній психології прийнято трактувати форми засвоєння, виходячи з культурно-історичної концепції Л. С. Вигодський. Стверджується, що ці форми складалися історично, а згодом були закріплені в культурно-освітніх традиціях. При їх виділенні за основу береться "теорія провідних видів діяльності" (А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін). Значення того чи іншого виду діяльності для індивіда визначається її змістом і залежить від того, які сторони дійсності людина відкриває для себе і засвоює в процесі виконання.

В. П. Зінченко і Б. Г. Мещеряков стверджують, що на основі сучасних даних про розвиток психіки людини в онтогенезі можна виділити наступні види провідної діяльності:

  • - безпосереднє спілкування немовляти з дорослими;
  • - предметно-маніпулятивна діяльність, характерна для раннього дитинства (в процесі її виконання дитина засвоює історично сформовані способи дій з певними предметами);
  • - сюжетно-рольова гра, характерна для дошкільного віку;
  • - навчальна діяльність молодших школярів.

При описі провідної діяльності підлітків в сучасній вітчизняній психології зустрічаються суттєві розбіжності. Так, Д. Б. Ельконін стверджував, що це "спілкування з однолітками"; на думку Д. І. Фельдштейна і В. В. Давидова, - це "суспільно корисна (просоциальная) діяльність"; інші автори вважають, що це "самовизначення", "рольовий експериментування", референтної-значуща діяльність і т.п. Незважаючи на представлені розбіжності, нескладно помітити, що всі вони, так чи інакше, зводяться до процесів активної взаємодії підлітка з соціумом.

Для дорослих це "власне трудова діяльність".

Авторами підкреслюється, що представлені види діяльності взаємопов'язані і взаємодоповнюють один одного. Описуючи домінуючі в кожному віці шляху або фактори засвоєння, автори цього підходу (В. П. Зінченко, І. А. Зимова, Б. Г. Мещеряков та ін.), Пропонують розглядати їх як форм засвоєння. Дійсно, кожен з цих провідних видів діяльності має і свій зміст, і властиве тільки йому зовнішнє вираження (форму). Примітно і те, що все це тісно пов'язано з етапами розвитку особистості в онтогенезі.

Ряд сучасних дослідників досить серйозно і аргументовано критикують "теорію провідних видів діяльності". Розгляд цих питань виходить за рамки обговорення проблеми засвоєння. Однак фактори засвоєння нового досвіду індивідом можуть бути розглянуті і самостійно, поза міркувань про існування або відсутність провідних видів діяльності. До цих факторів можна віднести:

  • - взаємодія індивіда з предметним світом;
  • - взаємодія індивіда з соціумом;
  • - гру;
  • - вчення і інші види діяльності.

Крім того, в педагогічній психології досліджується кожен з виділених вище шляхів або факторів засвоєння. Найбільш докладно вивчені і описані особливості засвоєння того, що відбувається у формі навчальної діяльності. Обумовлено це тим, що в навчальній діяльності засвоєння розглядається в якості основного продукту. Навпаки, в грі, у взаємодії з предметним світом і соціумом, в трудовій діяльності індивіда засвоєння зазвичай розглядається як продукт побічний.

Специфічним способом здійснення навчальної діяльності служать навчальні завдання, вони покликані направляти активність учня на придбання необхідних теоретичних знань, практичних умінь і навичок. В ході вирішення навчальних завдань у учнів за допомогою навчальних формується пізнавальна діяльність, адекватна тій, яка здійснювалася людьми при створенні понять.

Завдання як об'єкт мислення і спосіб здійснення навчальної діяльності

Мислення в психології найчастіше розглядають як процес, який розгортається в ситуації вирішення завдань. В даному контексті поняття "задача" має розширене тлумачення. Під завданням розуміється мета, поставлена \u200b\u200bв певних умовах і вимагає досягнення.

Зазвичай в свідомості більшості людей поняття "задача" обмежується рамками добре відомих усім по шкільного навчання навчальних завдань. Це природно, адже слово "завдання" асоціюється у більшості з нас зі школою, де використовуються в основному навмисно створені ситуації, що вимагають дозволу (навчальні завдання, ігрові завдання та ін.). Складено вони на основі використання певних законів чи правил.

У психології мислення термін "завдання" має значно більш широке трактування, тут мова йде не тільки про штучні, але і реальних завданнях, які вирішує людина в самих різних областях знань і практичної діяльності.

Для того щоб рухатися далі в справі розгляду завдання як психологічної категорії нам необхідно співвіднести його зміст з близькими поняттями - "проблема" і "проблемна ситуація". Як відомо, термін "проблема" походить від слова, запозиченого з давньогрецької - problema, прямий переклад - завдання або завдання. На перший погляд може здатися, що коло замкнулося, ми визначаємо одне поняття через інше, але це відбувається тільки на рівні мовному, і в логіці, і в психології поняття "проблема" і "завдання" нетотожні, вони чітко диференціюються.

Проблемна ситуація, як прийнято вважати, є генетично первинною по відношенню до завдань і проблем. Тому і проблема, і завдання беруть свій початок в проблемній ситуації. В даному випадку під проблемною ситуацією ми розуміємо психологічну модель умов породження мислення на основі спонтанно (ситуативне) виникає пізнавальної потреби. В ході теоретичних міркувань або практичної діяльності людина стикається з перешкодою - така ситуація зазвичай кваліфікується як проблемна.

Це перешкода обумовлює лише початкову стадію розумового взаємодії суб'єкта з об'єктом. В результаті цього первинного взаємодії народжується пізнавальний мотив, і висуваються попередні гіпотези щодо можливого вирішення проблемної ситуації. Надалі потрібно перевірка висунутих гіпотез, вона призводить до того, що проблемна ситуація перетворюється або в проблему, або в задачу.

Завдання виникає в тому випадку, коли в пізнаваного об'єкта намічається шукане, яке потрібно знайти шляхом перетворення певних умов. Особливо яскраво ця особливість завдань проявляється в навчальних та ігрових завданнях. В даному випадку завдання виступає як знакова модель проблемної ситуації.

На відміну від завдання проблема усвідомлюється як суперечлива ситуація. Її головною відмітною рисою є діалектично пов'язані, протилежні позиції, що виникають при поясненні характеру одних і тих же об'єктів, явищ і відносин між ними. Це не формально-логічне, як часто буває в завданню, а діалектичне протиріччя всередині єдиного предмета, явища або процесу. Тут ми реально стикаємося з роздвоюванні на протилежності і вимогою побудови теорії, за допомогою якої може бути здійснено вирішення цього протиріччя. Перетворення проблемної ситуації в задачу або серію завдань є актом продуктивного мислення.

Дозвіл діалектичних протиріч є стрижнем проблеми. Ця ж обставина робить проблему джерелом розвитку наукових теорій. Таким чином, в проблемній ситуації центральним елементом є суб'єкт, в завданню - знаковий об'єкт, а в проблемі - протиріччя. Для того щоб вирішити проблему вона повинна бути перетворена в творчу, пізнавальну задачу, що дозволяє перевіряти моделі тих чи інших свідомих або інтуїтивних рішень.

Завдання стає психологічної категорією тоді, коли вона пред'являється суб'єкту і приймається їм. Вона виступає як об'єкт і як предмет розумової роботи людини. У підсумку, суб'єкт починає вирішувати завдання, що свідчить про включення процесу мислення. Тому і мислення часто розглядають як процес вирішення завдань.

Завдання має певну структуру. Зазвичай вона включає в себе вимоги - "мета", умови - "відоме" і шукане - "невідоме". Ці елементи природно пов'язані між собою. Особливості структури завдання впливають на діяльність щодо її вирішення. Повний цикл продуктивного мислення включає в себе постановку і формулювання завдання самим суб'єктом, що відбувається при пред'явленні йому завдань, умови яких мають проблемний характер.

Завдання можуть бути реальними, тобто що виникають в процесі життя і діяльності, а можуть бути штучними, складеними спеціально для досягнення певних цілей, найчастіше педагогічних. До штучних відносяться завдання, які використовуються в навчанні - навчальні та ігрові.

Оскільки ці завдання створюються спеціально, штучно, необхідні спільні правила, за якими їх можна створювати. При розробці цих правил, робиться опора на основні функції процесу навчання. Так як саме з них ці правила і випливають, і відповідно до них можуть розглядатися з трьох точок зору: інформаційної, розвиваючої та мотиваційної. Таким чином, в найбільш загальному вигляді, навчальна задача повинна допомагати в оволодінні новими знаннями, розвивати мислення і інші пізнавальні функції, мотивувати інтерес до подальшого вивчення предмета.

Тому перше правило, що пред'являється до навчальної завданню - завдання повинна будуватися на матеріалі, що дає нове знання, формує наукову картину світу.

Оскільки в плані навчання важливий не тільки зовнішній інформаційний матеріал, на якому будується завдання, а й сам процес вирішення, то рішення має бути складним, воно не повинно явно прочитуватися, істинний задум повинен бути прихований. Іноді для цього лажі використовуються різні прийоми: вводиться парадоксальний перший хід, що суперечить правилам ведення даного виду діяльності; створюється видимість відходу від вирішення; задається так званий "помилковий слід".

Наступне правило - рішення повинно бути динамічним, гострим, несподіваним.

Четверте правило - задум повинен бути оригінальним.

І, нарешті, п'яте - завдання повинна задовольняти естетичним вимогам.

поняття навченості. Учитися – це загальна пізнавальна здатність, яка проявляється в швидкості і легкості придбання нових знань і навичок, як засвоєння навчального матеріалу і в якості виконання навчальної діяльності .

Останнім часом, на підставі цілого ряду експериментальних досліджень, було висунуто припущення про те, що загальною навченості, як здібності не існує, а є здатність до навчання, як система спеціальних здібностей. Є гіпотеза про двох здібностях, тобто двох видах навченості. Перша була названа «імпліцитної» обучаемостью, друга - «експліцитно». імпліцитно здатність до навчання є здатність до елементарних форм навчання і запам'ятовування. Вона зберігається навіть у хворих з віддаленими скроневими частками кори головного мозку і проявляється в тому, що людина в експерименті покращує виконання певних завдань, але сам не може описати, чому ж він навчився . Імпліцитно здатність до навчання, поряд з креативністю, обумовлена \u200b\u200bдомінуванням несвідомої активності психіки.

експліцитно здатність до навчання проявляється в швидкому навчанні, іноді після першого ж «уроку». Вона дозволяє нам розпізнавати трапилися перш і незнайомі події. Експліцитно здатність до навчання, як і інтелект, пов'язана з домінуванням свідомості над несвідомим в процесі регуляції. Її ще називають «свідомою» обучаемостью.

Учитися, креативність, інтелект . Складність вивчення навченості, як здатності, полягає в тому, що на успішність навчання впливають дуже багато факторів, і не тільки загальний інтелект, а в першу чергу установки, інтереси, мотивація і багато інших психічні властивості особистості. Не дарма з одних наукових і науково-популярних книг перекочовують приклади того, як погано навчався в школі учень в подальшому досягає вершин наукового «Олімпу»: ставав доктором наук або Нобелівським лауреатом. Дійсно в розряд слабоуспевающіх школярів потрапляють учні з високим рівнем розумового розвитку. Причина криється у відсутності мотивації до навчання. Однак люди з інтелектом нижче середнього ніколи не входять в число успішних учнів (Блейхер Л.Ф., Бурлачук В.М., 1978). Ця залежність подібна зв'язку між інтелектом і креативністю, представленої в моделі Е.П.Торренса. За цією моделлю інтелект служить базою креативності, тому людина з низьким інтелектом ніколи не буде креативом, хоча інтелектуал може не бути творчою людиною.



Здатність / нездатність . Ідея «кожна людина здатна до всього» багатьма вченими визначається як невірна.
У зв'язку з цим ставиться питання, що являє собою нездатність. нездатність - (погані здібності) - це така структура особистості, яка несприятлива для освоєння певного виду діяльності, її виконання і вдосконалення в ній . Нездатність - це ступінь невідповідності даної особистості вимогам певної діяльності. Виконання будь-якої діяльності при нездатності до неї викликає не тільки поява стійких помилкових дій, а й почуття незадоволеності. Нездатність до певного виду діяльності значно складніше, ніж відсутність здатності. К. К. Платонов визначав її, як негативну здатність. Це теж певна структура особистості, в яку входять її негативні для даної діяльності риси. Нездатність, як і здібності, являє собою загальну якість особистості, а точніше - то ж якість, що і здібності, але з «негативним» знаком.

Талант. Більш високою ступінню прояву здібностей називають талантом. талант – це сукупність здібностей, що дозволяє людині отримати продукт діяльності, який відрізняється новизною, високою досконалістю і суспільною значимістю . Також як і окремі здібності, талант являє собою лише можливість придбання високої майстерності і значних успіхів у творчості. Талант - це поєднання здібностей. Окрема здатність, ізольована від інших, не може бути визначена як талант, навіть якщо вона досягла дуже високого рівня розвитку і яскраво виражена.

структура таланту залежить в першу чергу від характеру вимог, які пред'являє особистості та чи інша діяльність (політична, художня, виробнича, наукова і т.д.). Є й загальні структурні елементи таланту, виявлені за допомогою психологічних досліджень, проведених в основному на обдарованих дітях. перша група особливостей пов'язана з контролем і працездатністю. Талановитим особистостям притаманні уважність, зібраність, постійна готовність до роботи. друга особливість проявляється в схильності до праці, іноді навіть в невгамовної потреби трудитися. третя група особливостей пов'язана безпосередньо з інтелектуальною діяльністю - це особливості мислення, швидкість розумових процесів, систематичність розуму, підвищені можливості аналізу і узагальнення, висока продуктивність розумової діяльності. Крім того, для талановитих людей характерна потреба в заняттях певним видом діяльності, найчастіше справжня пристрасть до обраної справи. Поєднання приватних здібностей у талановитих людей особливе, характерне тільки для них.



геніальність . Геніальність - найвищий ступінь прояву творчої особистості. геніальністьвиражається в творчості, що має історичне значення для суспільства.

Якщо спиратися на трактування творчості як здебільшого процесу несвідомого, геній - це людина, яка творить на підставі несвідомої активності. Він здатний переживати найширший діапазон станів завдяки тому, що виходить з-під контролю раціонального початку і саморегуляції. Отже, геній переважно творить через активність несвідомого творчого суб'єкта. «Талант же творить раціонально, з урахуванням продуманого плану. Геній переважно креатив, талант - інтелектуал, хоча і та, і інша загальні здібності є в обох »(В. Н. Дружинін, с. 173). До інших ознак, що відрізняє геніальність від талановитості відносяться універсальність, більша оригінальність і тривалість творчого періоду життя.

На відміну від «просто креативів» геніальна людина володіє дуже потужною активністю несвідомого. У зв'язку з цим він схильний до крайніх емоційних станів. Що з них є наслідком, а що причиною поки ще не встановлено, але виявлено взаємозв'язок між креативності з нейротизмом.

В. Н. Дружинін пропонує наступну «формулу генія»:

Геній \u003d (високий інтелект + ще більш висока креативність) 'активність психіки.

Геній створює нову епоху в своїй галузі знань. Для генія характерні:

· Надзвичайна творча продуктивність;

· Оволодіння культурною спадщиною минулого при рішучому подоланні їм застарілих норм і традицій;

· Діяльність, що сприяє прогресивному розвитку суспільства.

Контрольні питання до теми №21

1. Які ви знаєте класифікації здібностей?

2. Назвіть види і рівні здібностей.

3. Дайте характеристику загальних здібностей людини.

4. Які концепції здібностей ви знаєте?

5. Визначте поняття креативність.


ТЕМА 22. НАВЧАННЯ

Лекція 22. Навчання

Основні поняття:

утворення; освіченість; навчання; вчення; біхевіоральние і когнітивні теорії навчання; теорії оперантного навчання; програмований навчання; гуманістичні теорії навчання і освіти; «Вільна модель»; «Діалогічна модель»; «Особистісна модель»; «Збагачує модель»; «Розвиваюча модель»; «Активізує модель»; «Формує модель»; мотивація навчання; знання; поняття; широта оперування; узагальненість; повнота образу; динамічність образу; тезаурус; самоосвіта; самонавчання.

Освіта і світові освітні тенденції

Утворення - процес і результат засвоєння певної системи знань і забезпечення на цій основі відповідного рівня розвитку особистості . Традиційно освіту здобувають в процесі навчання і виховання в навчальних закладах під керівництвом педагогів. Освіта в буквальному сенсі слова означає створення образу, якусь завершеність виховання відповідно до певної вікової щаблем. Тому освіту нерідко трактують як результат засвоєння людиною досвіду поколінь у вигляді певного обсягу систематизованих знань, навичок, умінь, способів мислення, якими оволодів той, якого навчають. У цьому випадку говорять про освічену людину. освіченість - якість розвилася особистості, що засвоїв загальнолюдський досвід, за допомогою якого вона стає здатною орієнтуватися в середовищі, пристосовуватися до неї, охороняти і збагачувати її, набувати про неї нові знання і посередництвом цього безперервно вдосконалювати себе, тобто знову підвищувати свою освіченість. Отже, головний критерій освіченості - системність знань і системність мислення, проявляється в здатності самостійно відновлювати відсутні ланки в системі знань за допомогою логічних міркувань.

Розвиток цивілізації і освіту

В даний час основною вимогою світових еліт є необхідність термінової зміни загальноцивілізаційній моделі розвитку: переходу від «суспільства споживання» до «альтернативної цивілізації» і «концепції сталого розвитку» ( «Порядок денний на XXI ст.»). Для того, щоб ці вимоги стали реальністю, необхідно готувати молоде покоління, здатне до середини століття привести життя на планеті в якісно інше екологічне, стійке мирне русло. Сучасна світова педагогіка навряд чи впорається з таким завданням. Досить зазначити, що всі сучасний зміст освіти (від середньої до вищої школи) - це адаптація «основ наук» для того чи іншого вікового рівня засвоєння знань. Для цього пропонується і відповідний спосіб навчання і виховання - споглядально-вербальний . Щоб підготуватися до вирішення в майбутньому перспективні соціальні та економічні завдання, необхідно володіти вмінням виробляти на основі засвоєного досвіду попередніх поколінь самостійно новоевіденіе способу життя свого покоління, мати здатність до активно-пошукової і творчо-перетворювальної діяльності.

Проблеми сучасної вищої освіти та шляхи їх вирішення

Можна назвати, принаймні, три основних проблеми сучасної системи освіти. перша - це якість освіти , Що має відповідати не тільки вимогам стрімко мінливого сьогодення, а й бути налаштованим на віддалене майбутнє. Тому шляхом вирішення цієї проблеми є нова філософія випереджаючої освіти , що можливо при дотриманні двох умов: фундаменталізації освіти і застосуванні інноваційного навчання. Якщо отримувати знання, які актуальні в момент навчання, то до закінчення вузу або через пару років вони будуть повністю застарілими, і до того ж не виникне цілісного бачення системи професійних знань. Друга проблема - прагматична орієнтація , Для якої характерна система освіти, не сприяє розвитку особистості. Основним шляхом вирішення цієї проблеми може з'явитися «розвиваюче» освіту, при якому йде розвиток особистості того, хто навчається завдяки використанню гнучкого проблемного навчання, креативних інформаційних технологій. В результаті такого утворення кожна людина має можливість виробити найбільш оптимальний для нього спосіб придбання знань і вміння в майбутньому не тільки користуватися цими знаннями, а й перетворювати, поповнювати їх відповідно до умов, що змінюються. І остання, третя проблема - недоступність якісної освіти для кожного учня . Найпродуктивнішим у вирішенні цієї проблеми є інформаційна підтримка освіти: телекомунікаційні технології, доступність бази даних і, звичайно, дистанційна освіта.

Навчання і вчення

Поняття навчання.

навчання– це спеціально організований цілеспрямований і керований процес взаємодії викладача та учнів. Його основна мета - засвоєння знань, умінь і навичок, формування світогляду, розвиток розумових сил і потенційні можливостей учнів.

Навчання завжди має виховує характер, незважаючи на те, що його основу складає придбання учням знань, умінь і навичок.

Поняття вчення.

Існує багато різноманітних підходів до визначення вчення. Перш за все, можна виділити теоретичні та емпіричні визначення.

Переважна більшість авторів на емпіричному рівні визначають вчення як придбання конкретного досвіду (знань, умінь і навичок), видів поводження і діяльності в певній галузі . Цієї точки зору дотримуються не тільки вітчизняні психологи (починаючи з Виготського і Рубінштейна), але і гештальтпсихологи, прихильники концепції соціального навчання.

Однак представники бихевиористского напрямки (Торндайк, Скіннер, Толмен і ін.) вченням називають придбання як знань, навчань і навичок, так і логічних, а також творчих операцій . Деякі вітчизняні автори також включають в вчення поряд з придбанням конкретного досвіду ще й придбання логічних прийомів мислення. Під розвиток вони мають на увазі придбання здатності діяти у внутрішньому плані, діяти довільно тощо. До такої точки зору щодо терміна «вчення» схиляються А.В.Запорожец, Н. Ф. Тализіна та ін.

Надалі ми основну увагу приділимо саме цілеспрямованому і опосередкованого навчання , Коли воно спеціально направлено на засвоєння знань, супроводжується осмисленням інформації при активному використанні знаково-символічних засобів.

Таким чином, вчення це процес придбання і закріплення (або зміни готівки) способів діяльності індивіда . Результати навчання - елементи індивідуального досвіду (знання, вміння, навички).

З точки зору теорії поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін), процес навчання складається з чотирьох фаз. У першій фазі на основі психічного відображення об'єкта в суб'єкт виникає чуттєвий образ об'єкту: викладач в наочній формі пропонує навчається навчальний матеріал і проблемну ситуацію так, щоб останній зрозумів їх сенс, і тим самим відбувається як би введення його в процес навчання. У другій фазі психічний образ виділяється з психічного процесу як його можливий результат, тобто йде активне формування ходів рішення і їх тренування за допомогою педагога. У третій фазі то, що суб'єкт освоїв, знову повертається в психічний процес і в діяльність учня; ця фаза використовується для закріплення і перевірки знань. Четверта фаза являє собою синтез нових знань з минулим досвідом, їх практичне застосування.

Біхевіоральние і когнітивні теорії навчання .

Одні з найбільш впливових представників бихевиорального напрямки Б.Скиннер в своїй теорії оперантного навчання спирався на ідеї І. П. Павлова. Результати його досліджень, хоча і стосувалися навчання тварин, були покладені в основу багатьох педагогічних концепцій як на батьківщині
(В США), так і в інших країнах світу. Скіннер стверджував, що поведінка людини і тварин детерміновано, передбачувано і контрольовано оточенням. Він вважав, що краще модифікувати обставини, в яких індивід існує, ніж звинувачувати і карати його за дії, що відхиляються від нормальної поведінки. На його думку, неодноразово підтвердженого експериментами і практикою, позитивне підкріплення - найбільш ефективний метод для усунення негативного поведінки або дії. Тому в США в багатьох областях не тільки освіти і виховання, але і в бізнесі, промисловості спостерігається тенденція до все більшого заохочення бажаного поведінки, а не покарання небажаного.

Досліди над тваринами наштовхнули Скіннера також на ідею так званого програмованого навчання. Основна ідея Скіннера про роль позитивного підкріплення в навчанні не втратила своєї актуальності при розробках комп'ютерних навчальних програм і сьогодні. Нове покоління навчальних програм не тільки зводить покарання до мінімуму, але і діють лише як позитивне підкріплення.

З ним вступив в наукову полеміку найбільший представник когнітивного напрямку Ульрик Найссер.

Найссер стверджує, що біхевіоральний підхід до навчання позбавляє людину свободи. Нас вільними робить істина. «Справжнє навчання - це в першу чергу не метод маніпулювання учнями, як стверджують деякі, а пряма йому протилежність. І не тому, що освіта робить людину більш войовничим, а тому, що дозволяє йому побачити більше альтернативних можливостей дії »(Найссер, с. 195). Тільки в «багатій» середовищі формується гнучка когнітивна структура, Придатна для вживання в багатьох інших цілях.

Гуманістичні теорії навчання і освіти .

У своєму підході до людини і способу його навчання А. Маслоу виявляється прихильником внутрішньої детермінації, на відміну від Скіннера, який боровся за зовнішню детермінацію, як поведінки, так і навчання.

Розуміючи освіту більш широко, ніж традиційно прийнято, Абрахам Маслоу наполягає, що необхідно в першу чергу навчати особистість людяності. Його не влаштовує, що під навчанням розуміється тільки придбання асоціацій, навичок і умінь, зовнішніх, А не внутрішніх по відношенню до характеру, до самої людини. Це тільки одна, хоча і корисна частина навчання людини; вона важлива і корисна в технологічному суспільстві для вивчення об'єктів і речей. Можна навчатися навичкам водіння за допомогою бихевиорального підходу, можна навчати іноземної мови, використовуючи метод асоціацій. Але навчатися людяності таким способом неможливо. Крім того, «світ може повідомити особистості лише те, що вона заслуговує, чому вона співмірна, до чого вона доросла, ... за великим рахунком особистість може отримати від світу або дати світові тільки те, що являє вона сама» (А. Маслоу, з .152).

Маслоу зазначає, що в освіті сьогодні явно видно два в корені відрізняються підходу до навчання. Основна мета освіти при першому підході - це передача знань, необхідних в індустріальному суспільстві. Навчальні не задаються питанням, чому вони вчать тому, чому вони вчать. Їх головна турбота - про ефективність, тобто про те, щоб вкласти більше фактів в голови якомога більшої кількості учнів, витративши при цьому мінімум часу, грошей і зусиль.

Функція і головна мета освіти і виховання при гуманістичному підході - сутнісна, людська. Педагоги в такому випадку займаються самоактуализацией своїх учнів, тобто допомагають людині стати настільки хорошим, наскільки він може.

Ці два підходи породжують і два види освіти: зовнішнє і внутрішнє . Для гуманістичного підходу характерно внутрішньоосвіту, яке, в кінцевому рахунку, дозволяє учневі придбати такий набір знань, умінь, що дозволяють йому стати «хорошою людиною». Тоді проблема освіти зміститься не пошук способу придбання інформації з більшими чи меншими витратами, а до того, як людині найефективніше зрозуміти і особистісно оцінити цю інформацію для включення в свій досвід для подальшого використання в будь-яких сферах життя: в побуті і на роботі. Саме при такому підході одержувані знання стають осмисленими, як і сам процес навчання.

Вітчизняні псіхологіческіоріентірованние моделі навчання .

У практиці вітчизняної освіти робилися постійно спроби впровадити психологічно орієнтовані моделі, які будуються з урахуванням психологічних механізмів розумового розвитку учня і які пов'язані зі створенням конкретних інноваційних технологій як шкільного, так і вузівського освіти. Усі надані нижче моделі розташовуються у вигляді ієрархічної «драбини» в залежності від пріоритету в їх цілях або превалювання «свободи суб'єктивного вибору» учня, або збільшення обсягу «управляючих впливів» викладача.

для «Вільної моделі» характерно неформальне ставлення до процесу навчання - в такому випадку немає традиційної класно-урочної системи, обов'язкових навчальних програм, контролю і оцінки знань учнів. Ключовий психологічний елемент - «свобода індивідуального вибору». У цій моделі максимально враховується внутрішня ініціатива того, хто навчається.

«Діалогічна модель» передбачає цілеспрямований розвиток інтелекту учнів, яке розуміється як «глибинного розвитку розуму». Освіта направлено на освоєння учнями культурних основ людського пізнання. У них формується диалогизм, як основного визначення людської думки. У такій моделі постійно відбувається діалог знання і незнання, так як знання в його вищих формах виявляється повним сумніви і проблематичності. Прихильниками цієї моделі визнається непередбачуваність, самобутність інтелектуального розвитку особистості, в тому числі можливість навіть для дитини вчитися самостійно, «самотньо» (будинки, за книгою). Замість підручників в даній моделі використовуються тексти як твори відповідної культури. Ключовим психологічним елементом є «діалогічність індивідуальної свідомості» (В. С. Біблер, С.Ю.Курганов і ін., 1991).

сам термін «Особистісна модель» передбачає, що метою навчання в даному випадку є загальний розвиток учня: його пізнавальних, емоційно-вольових, моральних і естетичних можливостей. Навчання відбувається на високому рівні труднощі. На початковому етапі навчання провідна роль належить теоретичним знанням. Ключовим психологічним елементом є «цілісний особистісний ріст». Він досягається за рахунок постійно довірчої атмосфери спілкування, спрямованості викладачів на розвиток різних сторін особистості, послідовного ускладнення пропонованого для засвоєння знання (Л.Н.Занков, 1990; Амонашвілі, 1993).

Близька за деякими елементами до особистісної моделі «Збагачує модель». В її рамках за рахунок ускладнення розумового (ментального) досвіду учня здійснюється його інтелектуальне виховання. Передбачається, що кожен з нас «заповнений» власним ментальним досвідом і має індивідуальний діапазон можливого нарощування своїх інтелектуальних сил (має свою «зону найближчого розвитку» Л.С.Виготський). Тому учневі пропонуються спеціально сконструйовані навчальні тексти, зміст яких впливає на основні компоненти індивідуального розумового досвіду (М.А.Холодная і ін., 1997).

«Розвиваюча модель» спрямована на розвиток теоретичного мислення учня. Розроблялася з орієнтацією на молодших школярів. Багато уваги було приділено розвитку здатності узагальнювати. Спільно з учителем дитина вчилася мислити за принципом «від загального - до конкретного» (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов та ін., 1986).

На підвищення рівня пізнавальної активності спрямована «Активізує модель». Для досягнення цієї мети в навчальний процес включаються проблемні ситуації, відбувається опора на пізнавальні потреби та інтелектуальні почуття. Ця модель найбільш наближена до традиційної моделі навчання. «Пізнавальний інтерес» - ключовий психологічний елемент цієї моделі (А.М.Матюшкин, М.Н.Скаткін і ін.).

Завершуємо ми аналіз психологічно орієнтованих моделей навчання так званої «Формує моделлю», Яка базується на діяльнісному підході в психології та педагогіці. У такій освітньої моделі велике управляє вплив «команд» вчителя. Творча діяльність також є процесом, що виконуються на усвідомлюваному рівні. Різновидом цієї моделі є программированное і алгоритмічне навчання. Тому ключовим психологічним елементом є «розумова дія» (Н. Ф. Тализіна, В. П. Беспалько і ін., 1975, 1983).

Таким чином, « вільна модель» відповідає критерію «максимум свободи суб'єктивного вибору при мінімумі дій, що управляють», а завершальна наш список « формує модель» відповідає протилежного критерієм: «максимум керуючих впливів - мінімум свободи суб'єктивного вибору».

Проте, кожна із зазначених моделей стикається з серйозним питанням: якщо вибрати стратегію дати міцні знання і конкретні способи вирішення завдань, сформувати «розумові дії з наперед заданими властивостями», то спочатку визначаються межі особистої інтелектуальної свободи. Якщо ж надати повну інтелектуальну свободу, то велика ймовірність формування особистості нездатною до напруженої і продуктивної інтелектуальної роботи. Ця дилема на сьогодні не вирішена жодної з існуючих моделей навчання.

Психологія навчальної діяльності
(Психологія навчання)

Термін «знання» має кілька значень. У загальнолюдському, філософському значенні під ним мається на увазі відображення людством об'єктивної дійсності в формі фактів, уявлень, понять і законів науки (тобто це колективний досвід людства, результат пізнання людьми об'єктивної дійсності). З точки зору психології навчання знання– це придбані в індивідуальному досвіді або засвоєні від попередніх поколінь уявлення та поняття про об'єктивну або суб'єктивної реальності.

Засвоєння знань включає сприйняття навчального матеріалу, його осмислення, запам'ятовування і практичне застосування.

Освіта наукових понять. Наукові поняття представлені в суб'єктивної реальності людини у вигляді уявлень і понять. поняття - одна з логічних форм мислення, вищий рівень узагальнення, характерний для словесно-логічного мислення. Поняття - це форма знання, через яку відображається одночасно загальне, одиничне і особливе певного класу об'єктів або явищ дійсності. Залежно від ступеня узагальненості і властивостей, що відображаються в понятті предметів і явищ, поняття бувають конкретними і абстрактними. Існує відмінність між життєвими і науковими поняттями. Найбільш абстрактні наукові поняття називаються категоріями.

В. В. Давидов, Один з творців «розвиваючої моделі» навчання, запропонував наступну схему утворення понять:

сприйняття ® уявлення ® поняття.

Успішність здійснення переходу від відображення реальних предметів або описів викладача до поняття залежить від сформованості у того, хто навчається вміння виділяти істотне, тобто проведення узагальнення не по так званій «формальної спільності» (віднесення предметів до одного класу тільки по зовнішній ознаці).

Через наукові поняття відбувається засвоєння суспільно-історичного досвіду, в той час як за допомогою образів співвідноситься історичний досвід з суб'єктивним досвідом. Засвоєння наукового поняття можливо при відверненні від всього логічно несуттєвого з точки зору загальнолюдського (родового) досвіду. Образ не можна відірвати від тієї чуттєвої основи, на якій він виникає. Створення образу завжди спирається на індивідуальний (суб'єктивний) досвід.

Зміна якого-небудь ознаки, включеного в зміст поняття, призводить нерідко до спотворення цього поняття, до неправильного засвоєнню. При формуванні понять необхідно відволіктися, «відірватися» від усього несуттєвого в його особистому досвіді, «затеняющего» суть усваиваемого поняття.

Однак, підкреслимо, що будь-який знанняє сплав поняття і образу.

Основні види діяльності,забезпечують існування людини і формування його як особистості - це спілкування, гра, навчання і праця.

Спілкування - взаємодія двох або більше людей, що включає обмін між ними інформацією пізнавального або афективно-оціночного характеру.

гра (Дитяча) - вид діяльності, що полягає у відтворенні дітьми дій дорослих і відносин між ними, спрямований на пізнання навколишньої дійсності. Гра служить одним з найважливіших засобів фізичного, розумового і морального виховання.

вчення - процес придбання і закріплення знань і способів діяльності індивідом. Вчення є необхідним компонентом будь-якої діяльності і являє собою процес зміни її суб'єкта.

праця - доцільна діяльність людини, спрямована на зміну і перетворення дійсності для задоволення своїх потреб, створення матеріальних і духовних цінностей.

специфічна особливість гриполягає в тому, що її метою є сама гра як діяльність, а не ті практичні результати, які досягаються з її допомогою. Побудником гри є потреба в активності.

вчення- специфічна діяльність суб'єкта, що має своєю метою навчення. Воно включає в себе:

- засвоєння інформації про значимих властивості світу, необхідної для успішної організації тих чи інших видів ідеальної і практичної діяльності (продукт цього процесу - знання);

- освоєння прийомів і операцій, з яких складаються всі види діяльності (продукт процесу - навички);

- оволодіння способами використання знань відповідно до умов завдання і поставленої мети (продукт процесу - вміння). Вчення є специфічною діяльністю людини. У тварин можливе лише навчення.

праця- властива тільки людині діяльність з використанням знарядь праці, спрямована на отримання конкретного результату, продукту.

метоюу людини найчастіше є те, що в даний момент відсутня і має бути досягнуто в результаті діяльності. Мета представлена \u200b\u200bв мозку чином, динамічною моделлю майбутнього результату діяльності. Ця модель результату керує поведінкою і діяльністю людини.

Як ця модель складається в мозку і функціонує, поки достовірно не відомо. Але те, що саме таке попереднє уявлення майбутніх дій і їх очікуваного результату має місце, не підлягає сумніву. Інакше діяльність була б неможлива.

Можливість передбачення людиною майбутніх результатів дій виникає завдяки одній принциповій особливості навколишнього світу - його закономірності. Це означає, що різні явища пов'язані певними постійними зв'язками і відносинами; предмети мають певні сталі властивості і структури.

Такі стійкі (інваріантні) відносини між об'єктами і явищами називаються істотними властивостями об'єктів і закономірностями явищ. Саме завдяки наявності істотних і стійких властивостей і закономірностей людина може передбачати «поведінку» предметів в певних умовах, в результаті певних дій на них. При цьому зовнішня, предметна діяльність передує внутрішньої, ідеальної діяльністю. Предметні дії над об'єктами замінюються ідеальними (психічними) операціями над істотними властивостями цих об'єктів.

діяльність індивіда по засвоєнню навчальної інформації (об'єкта вивчення, змісту навчальної дисципліни). «Діяльність суб'єкта завжди відповідає якийсь його потреби, спрямована на предмет, здатний задовольнити цю потребу. Цей предмет спонукає і спрямовує діяльність суб'єкта. В силу такого розуміння діяльності вчення тільки тоді є власне діяльністю, коли воно задовольняє пізнавальну потребу. Знання, на оволодіння якими направлено вчення, виступають в цьому випадку як мотив, в якому знайшла своє предметне втілення пізнавальна потреба ... Якщо такої потреби ... немає, то він або не вчитиметься, або буде вчитися заради задоволення якоїсь іншої потреби. В останньому випадку вчення вже не є діяльністю, так як оволодіння знаннями саме по собі не призводить до задоволення потреби суб'єкта, а служить лише проміжною метою. В цьому випадку вчення є дією, що реалізує іншу діяльність; знання, будучи метою дії, не виконують функції мотиву, тому що процес навчання спонукають не вони, а те, заради чого суб'єкт вчиться, що призводить до задоволення стоїть за цим потреби. Незалежно від того, на задоволення якої потреби направлено вчення - специфічної для нього чи ні, воно завжди реалізується дією або ланцюгом дій ». Як видно з наведеної цитати, в психології вчення розглядається як діяльність лише тоді, коли вчення задовольняє пізнавальну потребу індивіда, тобто усвідомлену суб'єктом потреба дізнатися про обраного об'єкті щось нове. В іншому випадку вчення розглядають як дію в будь-якій іншій діяльності. Стосовно до навчання у вищій військовій школі не можна міркувати так однозначно, оскільки, якщо вчення задовольняє будь-яку усвідомлену потреба суб'єкта, воно являє собою діяльність. Наприклад, життєво важлива потреба отримати добре оплачувану спеціальність може бути пов'язана з вивченням таких об'єктів, пізнавати які самі по собі суб'єкт навчання не став би ніколи. Швидше за все, вчення потрібно розглядати в якості діяльності як ідеал побудови навчання, в якому суб'єкт навчання не тільки виконував би запропоновані дії, а й мав би можливість усвідомити ту власну (або майбутню професійну) потреба, яка задовольняється при вивченні рекомендованого викладачем (програмою навчальної дисципліни ) об'єкта, тобто усвідомлено прийняти об'єкт, що вивчається в якості мотиву навчання, спланувати цю діяльність з урахуванням його особливостей (або вибрати один з рекомендованих планів) і самостійно реалізувати включені в цей план (або перетворені з урахуванням наявних коштів і власних можливостей) дії. Відступаючи від цього ідеалу (наприклад, через обмеженість ресурсу часу) викладач може усвідомлено оцінити ті втрати, які відбудуться в активності суб'єкта навчання, і передбачити заходи для компенсації цих вимушених втрат. Можливості свідомого вибору, планування своєї діяльності по засвоєнню навчального матеріалу хоча б в часі, з урахуванням необхідності задоволення інших своїх потреб робить суб'єкта навчання більш активним.

Психологія навчання вивчає широке коло питань, що охоплюють процес придбання і закріплення способів діяльності особистості, в результаті якого формується індивідуальний досвід людини - його знання, вміння і навички. Вчення супроводжує все життя людини, так як він отримує знання від самого життя, пізнаючи при будь-якій взаємодії зі світом щось нове і удосконалюючи способи задоволення своїх потреб. Інакше кажучи, вчення присутній в будь-якій діяльності і являє собою процес формування її суб'єкта. Цим вчення відрізняється від змін в людському організмі, викликаних його фізіологічним дозріванням, функціональним станом і т. Д. Таким чином, вчення -поняття досить широке, що включає в себе не тільки організовані його форми (школи, курси, вузи), а й стихійні процеси придбання людиною знань і досвіду в повсякденному житті.

З точки зору діяльнісного підходу психологія розглядає організовані форми навчання як навчальну діяльність,має свою специфіку, яка відрізняє її від інших основних видів діяльності - праці та гри. Головна її особливість полягає в тому, що вона становить основу будь-якої іншої діяльності, так як вона готує до неї людини.

Навчальну діяльність не можна ототожнювати з процесами засвоєння різноманітних знань і способів дій, які відбуваються під час трудових, ігрових, спортивних та інших занять. Вона, на відміну від цих процесів, позначається загальним терміном «вчення». Навчальна діяльність є частиною, специфічним різновидом навчання, яка спеціально організовується, щоб учень, здійснюючи її, змінював самого себе.

Важливим компонентом навчальної діяльності є навчальне завдання. У процесі її рішення, як і будь-якої практичної задачі, відбуваються певні зміни в досліджуваних учням об'єктах або в уявленнях про них, однак в результаті змінюється сам діючий суб'єкт. Навчальна завдання може вважатися вирішеною тільки тоді, коли відбулися наперед задані зміни в суб'єкті.

Навчальна діяльність має таку загальну структуру: потреба - завдання - мотиви - дії - операції.

потребапроявляється в навчальній діяльності як прагнення учня до засвоєння теоретичних знань з тієї чи іншої предметної області. Теоретичні знання відображають закони і закономірності походження, становлення і розвитку предметів певній галузі. Їх можна засвоїти тільки в процесі організованої навчально-теоретичної діяльності, в той час як емпірико-утилітарні знання, здатні фіксувати ознаки предметів, купуються по ходу практичної діяльності, т. Е. Поза спеціально організованого навчання.

Найважливішим елементом структури навчальної діяльності є навчальне завдання,вирішуючи яку, учень виконує певні навчальні діїі операції.Мотиви навчальної діяльності можуть бути різні, але основним мотивом,специфічним для неї, є пізнавальний інтерес.

Здійснення навчальної діяльності являє собою послідовно виконуються учням навчальні дії або операції за рішенням навчального завдання, рухомі певним мотивом. метацієї діяльності - засвоєння теоретичного знання.

Якщо рішення будь-якої практичної задачі призводить до зміни окремих одиничних предметів і це є метою, то рішення навчальної завдання ставить за мету не самі зміни в предметі, хоча і вони можуть відбуватися, а оволодіння способом дій по внесенню цих змін.

Учень як суб'єкт навчальної діяльності повинен освоїти найбільш загальний спосіб рішення щодо широкого кола приватних практичних завдань. А викладач, який поставив навчальне завдання перед учням, повинен ввести його в ситуацію, яка зорієнтує на цей загальний спосіб вирішення у всіляких приватних і конкретних умовах.

Не можна розраховувати на справжнє засвоєння наукової дисципліни, на дійсне оволодіння наукою, поки весь процес навчання чи не перетвориться в систему вирішення навчальних завдань. Інакше кажучи, навчальна діяльність повинна складатися не з епізодичного, а з систематичного вирішення навчальних завдань щодо застосування досліджуваної теорії до реальної дійсності, якщо ми розуміємо під навчальною діяльністю активну діяльність самого учня, а не передачу йому готових знань викладачем або отримання їх з книги.

Сам процес вирішення учням завдань - це і є навчальні дії,до складу яких входять такі елементи:

а) постановка навчальної задачі викладачем перед учням або самим учням перед собою;

б) прийняття завдання учням до вирішення;

в) перетворення учням навчального завдання з метою виявлення в ній деякого загального відносини досліджуваного предмета (впізнавання загального в даній конкретній задачі);

г) моделювання виділеного відношення (в математиці це може бути складання, наприклад, рівняння, а в психології - складання схеми логіки міркування з точки зору діяльнісного підходу і т. д.);

д) перетворення моделі цього відносини для вивчення його властивостей в «чистому вигляді» (наприклад, пере-, ніс логічної схеми міркування на аналіз конкретної діяльності по вивченню в курсі психології проблеми творчого мислення);

е) побудова системи приватних завдань з даної проблеми, що вирішуються загальним способом (такі завдання може становити як викладач і запропонувати їх учням, так і сам учень, взявши їх з життя);

ж) контроль за виконанням попереднього дії, щоб правильно перейти до подальшої дії; і наостанок,

з) оцінка (самооцінка) успішності виконання всіх дій як результату засвоєння загального способу вирішення навчальної завдання (в психології таким результатом може бути впевнене оволодіння способом міркування під час вирішення творчих завдань).

Уміння вчитися - це вміння самостійно виконувати навчальну діяльність, що неможливо без свідомого прийняття і творчого виконання навчального завдання з обов'язковою рефлексією - самоаналізом і самооцінкою ступеня успішності власних дій. Навчитися вчитися - значить оволодіти вмінням виконувати навчальну діяльність, що є для будь-якого учня, в тому числі для студентів, найважливішим завданням.