Питання про відносини колективу та особистості - одне з ключових, і в умовах демократизації виховання, дотримання прав і свобод людини він набуває особливої ​​важливості. Багато десятиліть питання формування особистості учня через вплив на колектив у вітчизняній педагогічній літературі майже не розглядалося. Вважалося, що особистість має безумовно підкорятися колективу. Зараз доводиться шукати нові рішення, що відповідають духу часу, спираючись на глибинні філософські концепції людини та досвід світової педагогічної думки.

Процес включення учня до системи колективних відносин складний, неоднозначний, нерідко суперечливий. Насамперед слід зазначити, що він глибоко індивідуальний. Школярі, майбутні члени колективу, відрізняються один від одного станом здоров'я, зовнішністю, рисами характеру, ступенем комунікабельності, знаннями, вміннями, багатьма іншими рисами та якостями. Тому по-різному входять у систему колективних відносин, викликають неоднакову реакцію із боку товаришів, надають зворотний вплив на колектив.

Положення особистості системі колективних відносин істотно залежить від її індивідуального соціального досвіду. Саме досвід визначає характер її суджень, систему ціннісних орієнтацій, лінію поведінки. Він може відповідати або не відповідати міркуванням, цінностям та традиціям поведінки, що склалися в колективі. Там, де ця відповідність очевидна, включення особистості систему сформованих відносин значно полегшується. У тих випадках, коли в школяра досвід інший (вже, бідніший чи, навпаки, багатший, ніж досвід соціального життя колективу), йому складніше встановлювати стосунки з однолітками. Особливо складним виявляється його становище, коли індивідуальний соціальний досвід суперечить цінностям, які у колективі. Зіткнення протилежних ліній поведінки, поглядів життя тут неминуче і призводить, зазвичай, до різних, який завжди передбачуваним результатам. Тому як складуться відносини особистості та колективу, залежить не тільки від якостей самої особистості, а й від колективу. Найбільш сприятливо, як підтверджує досвід, відносини складаються там, де колектив вже досяг високого рівня розвитку та репрезентує силу, засновану на традиціях, громадській думці, авторитеті самоврядування. Такий колектив порівняно легко встановлює нормальні стосунки з тими, хто до нього входить.

Кожна людина з більшою чи меншою енергією прагне самоствердження в колективі, до того, щоб зайняти в ньому сприятливе для себе становище. Але далеко не всім це вдається – заважають суб'єктивні та об'єктивні причини. Не кожному, через природні можливості, вдається досягти видимих ​​успіхів, подолати сором'язливість, критично осмислити розбіжності у ціннісних орієнтаціях з колективом. Особливо важко молодшим школярам, ​​у яких ще недостатньо розвинені самосвідомість і самооцінка, вміння правильно оцінити ставлення до себе колективу, товаришів, знайти те місце в колективі, яке, відповідаючи можливостям, робило б їх в очах товаришів людьми цікавими, що заслуговують на увагу. Крім суб'єктивних, є й об'єктивні причини: одноманітність діяльності та вузький діапазон тих соціальних ролей, які школяр може грати у колективі; бідність змісту та одноманітність організаційних форм спілкування між членами колективу, брак культури сприйняття один одного, невміння бачити в товариші те цікаве та цінне, що заслуговує на увагу.

Науковими дослідженнями виділено три найбільш поширені моделі розвитку відносин між особистістю та колективом: 1) особистість підпорядковується колективу (конформізм); 2) особистість та колектив перебувають у оптимальних відносинах (гармонія); 3) особистість підпорядковує собі колектив (нонконформізм). У кожній із цих моделей виділяється безліч ліній взаємовідносин - наприклад, колектив відкидає особистість; особистість відкидає колектив; співіснування за принципом невтручання тощо.

Згідно з першою моделлю особистість може підкорятися вимогам колективу природно і добровільно, може поступатися колективу як зовнішньої переважаючою силою, а може намагатися й надалі зберігати свою незалежність та індивідуальність, підкоряючись колективу лише зовні, формально. Якщо очевидно прагнення увійти до колективу, особистість схиляється до цінностей колективу, приймає їх. Колектив «поглинає» особистість, підпорядковує її нормам, цінностям та традиціям свого життя.

За другою лінією поведінки можливі різні шляхи розвитку подій: особистість зовні підпорядковується вимогам колективу, зберігаючи внутрішню незалежність; особистість відкрито «бунтує», чинить опір, конфліктує. Мотиви пристосування особистості до колективу, його норм та цінностей різноманітні. Найбільш поширений мотив, що існував у наших шкільних колективах, - прагнення уникнути зайвих і непотрібних ускладнень, неприємностей, страх зіпсувати «характеристику». У цьому випадку школяр лише зовні сприймає норми та цінності колективу, висловлює ті міркування, які від нього чекають, веде себе у різних ситуаціях так, як це прийнято у колективі. Однак поза шкільним колективом він і міркує, і думає інакше, орієнтуючись на соціальний досвід, що раніше у нього склався. Такий стан може бути тимчасовим, перехідним, а може залишатися незмінним. Останнє спостерігається тоді, коли соціальний досвід особистості, що склався раніше, неадекватний досвіду колективу, отримує підкріплення з боку інших колективів (сім'ї, дворової компанії і т. д.).

Відкритий «бунт» проти колективу – явище у наших школах рідкісне. Хлопці «бунтують» лише зрідка, та й то з непринципових питань. Почуття самозбереження бере гору. Колектив, який зламав особистість, виступає стосовно неї у ролі жандарма. Це суперечить гуманному підходу до виховання і педагогам є над чим думати, розробляючи нові шляхи вдосконалення відносин особистості з колективом.

Ідеал взаємин - гармонізація особистості та колективу. За деякими оцінками, комфортними умови свого життя в колективі вважають менше ніж 5% опитаних школярів. Поглиблене вивчення цих хлопців показало, що вони наділені рідкісними природними колективістськими якостями, а тому здатні уживатися в будь-якому колективі, набули позитивного соціального досвіду людського гуртожитку і до того ж опинилися в хороших сформованих колективах. У цьому випадку між особистістю та колективом жодних протиріч немає. Кожен член колективу зацікавлений існування дружного тривалого об'єднання.

Типова модель відносин особистості та колективу, характерна для недавньої нашої школи, – співіснування. Особистість і колектив співіснують, дотримуючись формальних відносин, називаючись при цьому колективом, але не будучи ним по суті. Найчастіше у колективі встановлюється подвійна система цінностей, подвійне полі моральної напруги, як у рамках організованої з участю педагогів діяльності між школярами встановлюються позитивні відносини, а спілкуванні вони залишаються негативними. Це з тим, що хлопці що неспроможні проявити у колективі свою індивідуальність і змушені грати нав'язані їм ролі. Там, де вдається розширити діапазон ролей, школярі знаходять відповідні позиції у колективі, та його становище у системі відносин стає сприятливішим.

Третя модель відносин особистості з колективом, коли особистість підпорядковує собі колектив, зустрічається нечасто. Тим не менш, враховуючи діяльність так званих неформальних лідерів, а отже, і наявність подвійних, нерідко і потрійних систем цінностей та відносин, цю модель не можна ігнорувати. Яскрава особистість, її індивідуальний досвід можуть через ті чи інші причини виявитися привабливими у власних очах членів колективу. Ця привабливість найчастіше зумовлена ​​особистісними якостями, незвичайністю суджень чи вчинків, оригінальністю статусу чи позиції. У разі соціальний досвід колективу може змінитися. Цей процес може мати двоїстий характер і призводити як до збагачення соціального досвіду колективу, так і до збіднення, якщо новий кумир стає неформальним лідером і орієнтує колектив більш низьку систему цінностей, ніж та, якої колектив вже досяг.

Психологи та педагоги відзначають поширену позицію членів шкільних колективів, за якої індивідуалізм проявляється у прихованій, завуальованій формі. Є чимало школярів, які дуже охоче беруться за запропоновану роботу, особливо відповідальну. Блиснути, бути у всіх на увазі, показати свою перевагу над іншими і нерідко за рахунок інших - частий мотив їхньої старанності. Їх не засмучує поганий стан справ у колективі, іноді навіть радують загальні невдачі класу, тому що на цьому тлі яскравіше блищать їхні власні досягнення.

Зрозуміло, розглянутими моделями не вичерпується все велике різноманіття відносин особистості та колективу, до аналізу якого в кожному конкретному випадку треба підходити у всеозброєнні знання психологічних механізмів мотивації діяльності та поведінки особистості, а також закономірностей соціальної педагогіки та психології.

19 Педагогічні та психологічні методи у роботі вчителя вихователя.

Методи на особистість у педагогічно-виховних цілях різноманітні. Для належного функціонування педагогічного процесу необхідно як мінімум 6 груп методів впливів на особистість:

1. переконання;

2. навіювання та зараження, "особистий приклад" та наслідування;

3. вправи та приручення;

4. навчання;

5. стимулювання (методи заохочення та покарання, змагання);

6. контроль та оцінка.

Прийом впливу- сукупність засобів та алгоритм з їх використання. Методи впливу- сукупність прийомів, реалізують вплив на: 1) потреби, інтереси, схильності - тобто. джерела мотивації активності,поведінки людини; 2) на установки, групові норми,самооцінки людей - тобто на ті фактори, що регулюють активність; 3) на стану,в яких людина знаходиться (тривога, збудженість чи депресивність тощо) та які змінюють її поведінку.

Наприклад, розмова до душі, диспут, роз'яснення, лекція – це приклади прийомів переконання.

Схвалення, похвала, подяка – прийоми заохочення. Переконання - це вплив на розум, логіку людини, що передбачає систему доказів на основі життєвих прикладів, логічних висновків та узагальнень.

Але найчастіше педагог звертається одночасно до розуму та почуттів вихованця, поєднуючи переконання та навіювання, заражаючи вихованця своєю переконаністю та вірою в успіх. Але найбільше можна переконати, коли впливає слово, почуття, справа і особистий приклад педагога. Ефективність методів переконання залежить від дотримання наступних педагогічних вимог:

якщо у мові спостерігаються логічні неточності, протиріч| чия в міркуваннях, підтасовані приклади).

2. Опора на життєвий досвід вихованців.

3. Щирість, логічна чіткість, конкретність та доступність переконання.

4. Поєднання переконання та практичного привчання.

5. Облік вікових та індивідуальних особливостей вихованців.

I) Методи впливу на джерела активностіспрямовані на формування нових потреб чи зміна спонукальної сили наявних мотивів поведінки.Щоб сформувати нові потреби у людини, застосовуються такі прийоми та засоби: залучають його до нової діяльності,використовуючи бажання людини впливати з певною особою. При цьому, залучаючи людину до нової для неї, поки що байдужої діяльності, корисно забезпечити мінімізаціюзусиль людини щодо її виконання - якщо ж нова діяльність для людини занадто обтяжлива, то людина втрачає бажання та інтерес до цієї діяльності.

Для того щоб змінити поведінкулюдини, потрібно змінити його бажання, мотиви(хоче вже того, чого раніше хотів, або перестав хотіти, прагнути того, що раніше приваблювало), тобто зробити зміни в система ієрархії мотивів.Один із прийомів, який дозволяє це зробити, регресія,т. е. об'єднання мотиваційної сфери, актуалізація мотивів нижчої сфери (безпека, виживання, харчовий мотив та ін.) здійснюється у разі незадоволення основних вітальних потреб людини (цей прийом здійснюється і в політиці, щоб "збити" активність багатьох верств суспільства, створивши їм досить важкі умови для харчування і виживання).

2) Щоб змінилася поведінка людини, потрібно змінити його погляди, думки, установки:створити нові установки або змінити актуальність існуючих установок або їх зруйнувати. Якщо установки зруйновано, діяльність розпадається. Умови, які цьому сприяють: фактор невизначеності - чим вищий рівень суб'єктивної невизначеності, тим вища тривожність, і тоді зникає цілеспрямованість діяльності. Метод створення невизначених ситуаційдозволяє ввести людину в стан "зруйнованих установок", "втрати себе", і якщо потім показати людині шлях виходу з цієї невизначеності, вона буде готова сприйняти цю установку і реагувати необхідним чином, особливо якщо будуть зроблені маневри, що вселяють: апеляція на думку більшості, оприлюднення результатів громадської думки у поєднанні із залученням до діяльності, що організується. Таким чином, метод створення невизначеності дозволяє зробити зміну цільових, смислових установок і подальшу корінну зміну її поведінки та цілей. Метод орієнтуючих ситуацій,коли практично кожна людина якийсь час побувала в одній і тій же ролі, в одній і тій же ситуації, випробувала однакові вимоги до себе і своєї діяльності, як і всі інші люди з його оточення або групи, - це дозволяє всім виробити однакове необхідне ставлення до цієї ситуації, змінити свою поведінку у цій ситуації у необхідному напрямі.

СУЧАСНИЙ ПОГЛЯД НА ВЗАЄМОВІДНОСИНИ ОСОБИСТОСТІ ТА КОЛЕКТИВА: ПРИОРИТЕТ ОСОБИСТОСТІ ПЕРЕД КОЛЕКТИВОМ, ВІДМОВИ ВІД ІДЕЇ ОДНОЗНАЧНОГО ПОЗИТИВНОГО ВПЛИВУ КОЛЕКТИВА

Анотація
У статті порушуються питання щодо необхідності проведення нових психолого-педагогічних досліджень з проблем впливу колективу на розвиток особистості з урахуванням сучасних реалій розвитку суспільства та системи освіти. Рівень розвитку сучасного російського суспільства, зміна освітніх і соціальних парадигм дозволяють розглядати взаємовідносини особистості та колективу не лише з погляду однозначного позитивного впливу колективу на особистість та однозначного позитивного впливу розвиненого почуття колективізму на її повноцінний гармонійний всебічний розвиток.

MODERN VIEW OF THE RELATIONSHIP BETWEEN INDIVIDUAL AND COLLECTIVE: THE PRIORITY OF THE INDIVIDUAL BEFORE THE COLLECTIVE, THE REJECTION OF THE IDEA OF UNEQUIVOCAL POSITIVE INFLUENCE OF THE COLLECTIVE ON THE

Ситнікова Liliya Ravilevna
Udmurt State University
student of the 4th course of the TIP

Abstract
article raises questions o need for new psychological and pedagogical research on the impact of the team on development personality with the modern realites of development of society and education system. Рівень розвитку сучасної російської суспільства, змінюючи освітні і соціальні парадигми дозволяє розглядати індивідуальні і колективні не тільки від standpoint of unequivocal positive influence of collective on individual and unambiguous positive influence of develo collectivism at its full harmonious all-round development.

Бібліографічне посилання на статтю:
Сітнікова Л.Р. Сучасний погляд на взаємовідносини особистості та колективу: пріоритет особистості перед колективом, відмова від ідеї однозначного позитивного впливу колективу на особистість// Гуманітарні наукові дослідження. 2016. №1 [Електронний ресурс]..03.2019).

Засновником концепції виховання особистості колективі і через колектив вважається вітчизняний педагог А.С. Макаренко, котрий розробляв у педагогічній практиці принцип колективізму. Саме Макаренко визначив колектив як групу людей, об'єднану спільною соціально-значущою метою, діяльністю, організацією цієї діяльності, що має виборні органи. Ознаками колективу є відносини відповідальної залежності, загальні емоційні переживання, пов'язані з їх реалізацією. «Коллектив – вихователь особистості».

Безумовно, колектив є важливою умовою для гармонійного всебічного розвитку особистості, а також фактором особистісного самоствердження, творчого самовираження та самореалізації. Подібних поглядів на колектив дотримувались та інші радянські педагоги та психологи: С.Т. Шацький, В.А. Сухомлинський, І.П. Іванов, А.В. Петровський та інші.

Однак питання взаємин особистості та колективу так само поглиблено і послідовно, як радянськими вченими, не розглядалися вже досить тривалий час. Не секрет, що громадські події, що потрясли нашу країну в 90-ті роки. минулого століття надали відчутний вплив і на стан освітньої сфери. Саме тоді саме поняття таких найважливіших характеристик нашого суспільства та особистості як «колектив», «почуття колективізму» тощо. втратили своє визначальне значення у вихованні підростаючого покоління. Відповідно до нових реалій соціальних та освітніх парадигм сучасного суспільства ідеї Макаренка про колектив та його вплив на розвиток особистості вимагають нового підходу та подальшого розвитку з урахуванням мінливої ​​освітньої та комунікаційної стратегії в суспільстві.

Згадаймо перипетії розвитку колективу у комуні, яку очолив талановитий педагог О.С. Макаренка («Педагогічна поема»). Ми не можемо стверджувати, що до його появи у співтоваристві малолітніх правопорушників не спостерігалося ознак колективу. Все ж таки колектив (за строго визначеними педагогічною наукою ознаками) зароджувався, але його діяльність, хоч і була соціально значущою, не була за визначенням суспільно-корисною діяльністю. Антон Семенович, будучи воістину сильною неординарною особистістю, зміг внести у розвиток даного колективу нові, позитивні віяння, ввести позитивні норми і правила і прищепити колоністам почуття, відмінні від колишніх асоціальних установок.

На момент появи в колоні перших шести вихованців Антон Семенович вступив, за його словами, на шлях пошуку педагогічної істини. Парадоксальним для сучасної науки виховання способом, «поштовхом» розвитку колективу у напрямі, що відповідає вищим ідеалам радянського суспільства, став випадок, коли Макаренко вдарив Задорова – активіста цієї групи. Розпочавши розмову з хлопцями зрозумілою їм мовою, педагог зміг викликати повагу до себе в першу чергу у активу, співпрацюючи з яким, почав робити подальші успішні кроки щодо розвитку колективу.

Отже, А.С. Макаренко «повернув» розвиток колективу в позитивний бік, тим самим закріпивши в педагогіці поняття необхідності та вміння формування та розвитку колективу учнів талановитим педагогом із яскраво вираженими особистісними якостями. Потім, як у цей колектив потрапляв новачок, вже сам колектив хлопців брав безпосередню участь у його вихованні і перевихованні, тобто. тут бачимо класичний приклад виховання особистості колективі в позитивному аспекті .

Безперечно, цей приклад підкреслює позитивний вплив колективу на особистість. Однак якщо уявити, що до юних правопорушників не прийшов своєчасно Макаренко, їх колектив все одно залишився б колективом, розвиваючись далі у той самий негативний для суспільства бік. А новачки, потрапляючи до цього колективу, так само відчували б на собі виховний вплив колективу та підкорялися йому.

Деякі педагоги схильні до заперечення ознак колективу у групах хлопців з асоціальною поведінкою, рахуючи терміни «угруповання», «міні-група підлітків з асоціальними нахилами», «група учнів із девіантною поведінкою» тощо. найбільш придатними визначення подібних спільностей людей. Однак російські практикуючі соціальні педагоги, не з чуток знайомі з групами хлопців, схильних до асоціальної діяльності, які стоять на обліку в прокуратурі, не схильні відзначати відсутність ознак колективу в таких групах:

• З того що соціальна діяльність у групі перестав бути позитивно забарвленої суспільно-корисної діяльністю, ми маємо права не вважати цю групу колективом, т.к. навіть негативна (часто злочинна) діяльність цих хлопців все-таки за визначенням соціально значуща.

Невипадково сучасні дослідники схильні додавати до визначення колективу доповнення необхідність того, що соціально значуща мета має досягатися через суспільно-корисну діяльність. Наприклад, О.М. Моргаєвська зазначає, що цілі колективу мають бути гуманістично орієнтованими, тільки тоді колектив може називатися колективом. Однак цей справедливий висновок в даний час є обґрунтованим припущенням до існуючих трактувань терміну «колектив» і відображає здебільшого не реальну педагогічну ситуацію, а прагнення до створення ідеальних колективів. Можливо, назріває необхідність внести деякі зміни до визначення даного терміна. Але поки у педагогічній літературі у визначенні терміна «колектив» немає важливого доповнення про гуманістичної спрямованості соціально значимих цілей групи людей, ми маємо право називати колективом і згуртований шкільний клас, і асоціальну угруповання підлітків з девіантною поведінкою.

• Органи самоврядування, актив. У будь-якому колективі завжди є лідер, у таких групах він є апріорі (найчастіше той, хто й «збиває банду»). Досить часто у злочинних угрупованнях існує строга ієрархічна структура.
• Відносини відповідальної залежності. Не кожен клас у школі може вважатися колективом, а ось компанія хлопців з кримінальними нахилами в плані відповідальності один перед одним і перед усією групою («Один за всіх, і все за одного», кругова порука) – безсумнівно, колектив, причому колектив, що перебуває на високому щаблі розвитку.
• Загальні емоційні переживання. Адже вони насправді спільні, коли учасники обмірковують майбутній захід і коли домагаються (або не домагаються) мети.

Таким чином, виходить майже ідилічна картина розвитку колективу, природно, якщо не зважати на доповнення. Адже хлопчики підліткового віку, яких більшість у таких компаніях, можуть розглядати їх як бажане для себе оточення. І якщо підліток зможе стати членом такого колективу, то природно почне відчувати на собі вплив колективу. І, виховуючись у колективі за законами і правил розвитку даного колективу, почне спочатку несвідомо, та був цілком свідомо приймати ті норми й правила, які тут догмою, і які зазвичай йдуть урозріз із мораллю нашого суспільства та що неспроможні вести до розвитку позитивних особистісних якостей.

На наш погляд, це тому, що, по-перше, у подібній групі кожен підліток менше відчуває особисту відповідальність (анонімно розділена відповідальність); а по-друге, властивий цьому віку конформізм стосовно більш впливовим одноліткам схиляє їх до того, щоб менше виявляти інтерес до конкретних фактів колективної поведінки, а не до того, щоб протистояти «шкідливим елементам» групи, яким у підсумку належить ініціатива.

У авторської інтерпретації цей приклад означає наявність негативного впливу колективу особистість. Отже, виховання особистості через колектив який завжди може розглядатися як однозначно позитивне, т.к. вплив колективу, розглянутий з прикладу колективу з асоціальною спрямованістю, носить деконструктивний, іноді травмуючий особистість, чи, по крайнього заходу, що містить установки в розвитку негативних рис особистості характер. Що підводить нас до думки про необхідність відмовитися від ідеї однозначного позитивного впливу колективу особистість.

Такий самий простий приклад негативного впливу колективу особистість – це різні секти з фанатичною спрямованістю, у яких іноді повністю «стирається» особистість людини. Однак тут треба відзначити пріоритет особистості перед колективом: ватажок та ідейний натхненник секти, лідер. Ось він саме гармонійно всебічно розвивається за рахунок колективу, а також має всі можливості (і успішно їх використовує) для особистісного самоствердження, творчого самовираження та самореалізації.

Розглянуті вище приклади – це явно виражені випадки негативного впливу колективу особистість. А наука має розглядати проблему з двох сторін, і це доцільно.

Благополучні міжособистісні відносини у колективі сприяють нівелювання негативних проявів емоційної децентрації кожного члена колективу. Проте існує небезпека, що надмірно розвинене почуття колективізму разом із підвищеним рівнем конформності може призвести до зниження ініціативності, самостійності та незалежності, тобто. до регресу характеристик характеру, є одними з визначальних саморозвиток і самореалізацію особистості. Буває, що людина, яка звикла у всьому покладатися на колектив, «переживає чуже життя».

Пріоритет особистості перед колективом багато чому визначається сучасними освітніми парадигмами, зокрема. процесом гуманізації освіти, який насамперед передбачає індивідуальний підхід, що часто сприймається непрофесіоналами як процес індивідуалізації. Безумовно, індивідуальний підхід у навчанні та вихованні підростаючого покоління виправдано, т.к. дозволяє враховувати особистісні особливості всіх суб'єктів освітнього процесу. Більше того, тут як ніколи доречна теза про те, що індивідуальність помітніша в колективі, і особистість розвивається лише в соціумі.

Однак якщо уявити з усіх боків ідеальний колектив, то може вийти наступна картина: оптимальні можливості для самореалізації виявляються насамперед у «зірок» неформальних лідерів. Людям, які у суспільстві і прагнуть бути в колектив, властивий конформізм. В ідеальному колективі ціль у всіх його членів одна, загальні правила та норми поведінки, подібне світогляд, однакові емоції і т.д. Чи багато тут місця та можливостей для індивідуального розвитку особистості? І чи може ідеальний колективізм призвести до знеособленості, втрати індивідуальності?

Пріоритет особистості багато в чому визначається суто психологічним підходом до розвитку особистості, тоді як педагогічний підхід, що розробляється радянськими педагогами, передбачав цілеспрямоване формування особистості. Одним з основних принципів формування особистості і було виховання особистості в колективі та через колектив. Однак із сучасної точки зору не завжди прийнятним є прагнення багатьох радянських практикуючих педагогів до «повного вливання особистості в колектив». Не випадково однією з негативних характеристик особистості в освітніх установах другої половини минулого століття було «ставити особисті інтереси вище за колективні».

Видається безперечним також певною мірою руйнівний вплив пріоритетів інформаційної цивілізації, які принципово змінюють комунікаційні стратегії в сучасному російському суспільстві, на сферу взаємин особистості та колективу. Водночас формування пріоритету особистості перед колективом ми схильні пов'язувати із сучасним «поворотом» культурно-освітньої ситуації до людини як найвищої самоцінності та головної мети розвитку суспільства.

Отже, сучасні тенденції розвитку суспільства диктують нам необхідність створення адекватних педагогічних умов, що сприятимуть формуванню у індивіда стійких уявлень про колектив як про невід'ємну частину соціального світу, а також успішному оволодінню соціальними нормами та залучення до загальнозначимих цінностей не тільки для реалізації власного соціально значимого особистісного потенціалу , а й забезпеченню соціальної успішності особистості. В даний момент, виходячи з реалій розвитку російського суспільства, найбільш доцільним підходом до розвитку взаємовідносин між колективом та особистістю є комплексний психолого-педагогічний підхід. Що в авторській інтерпретації означає розвиток особистості через її формування із застосуванням психолого-педагогічних технологій індивідуального гуманістичного підходу у вихованні особистості в колективі.

Завершити статтю хочеться так:

Виходячи з вищесказаного, ми можемо стверджувати, що цілі, норми та цінності в асоціальних колективах підлітків певним чином деформовані, через що характеризуються великим зміщенням у негативний бік. Саме моральним змістом і цінностей групи асоціально-кримінальної спрямованості насамперед відрізняються від груп соціально-корисної орієнтації. Заборонами, санкціями та руйнуванням асоціальних угруповань можна досягти багато чого, проте нам видається педагогічно необхідним не руйнуючи, створювати нове.

Іншими словами, педагогічно виправданою та доцільною перевихованню колективу з асоціальною спрямованістю стане переорієнтація його цілей, норм та цінностей у позитивний бік. Тут треба діяти через лідера групи (як один із варіантів – референтний підхід), попередньо особливо ретельно вивчивши психологічні особливості всіх членів колективу. Як правило, підлітки відчувають потребу в суспільному визнанні, на чому можна вдало і гідно зіграти, поступово зацікавивши хлопців такими громадськими справами, як, наприклад, популярна соціальна інтерактивна гра «Квест», волонтерський рух, «Тімурівський рух», шефство над маленькими та слабкими і т.д.

Макаренко О.С. Педагогічна поема. - Іжевськ: Вид-во «Удмуртія», 1988. - 608 с.

Моргаєвська О.М. Напрями розвитку теорії колективу у вітчизняній педагогіці/Вісті Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена, 2008. - № 69.

Відносини між людьми/Ф. Бо. - 12-те вид. - СПб: Пітер, 2003. - 160 с.

Комарова А.В., Слотіна Т.В. Сучасний погляд ідеї А.С. Макаренко та І.П. Іванова про взаємозв'язок особистості та колективу / Російський гуманітарний журнал, 2014. - № 2, том 3.

Башкатов І.П. Психологія асоціально-кримінальних груп підлітків та молоді. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2002. - 416 с.

Іванов І.П. Виховувати колективістів. - М.: Педагогіка, 1984. - 285 с.

Косарецька C.B., Синягіна Н.Ю. Про неформальні об'єднання молоді. М.: ВЛАДОС, 2004. - 159 с.

Фопель К. На порозі дорослого життя: Психологічна робота з підлітковими та юнацькими проблемами. Цінності, цілі та інтереси. Школа та навчання. Робота та дозвілля. М.: Генезіс, 2008. - 208 с.

Кількість переглядів публікації: Please wait

а) Особистість підпорядковується колективу: конформізм. Особистість може підпорядковуватися добровільно, може поступатися колективу, як сильнішій зовнішній силі, може підкорятися формально, зберігаючи свою незалежність та індивідуальність.

б) Особистість і колектив перебувають у оптимальних відносинах: гармонія.

Особистість зберігає внутрішню незалежність

Бунтує, пручається і конфліктує

в) Особистість підпорядковує собі колектив: нонконформізм. Така модель трапляється не часто, її не можна ігнорувати. Цей процес може мати двоякий характер. Якщо особистість неординарна, зі звичайними якостями, він здатний повести у себе, але з тривалий час.

Система діяльності класного керівника.

1. Типи класного керівництва.

2. Функції класного керівника.

3. Основні напрямки діяльності (програми)

1. У будь-якій школі основним організаційним елементом є клас. Організаційною діяльністю у класі займається класний керівник. Важливою особливістю діяльності класного керівника у сучасних умовах є варіативність.

Традиційний варіант. (Педагог має повне навчальне навантаження, класне керівництво, спільну діяльність з учнями та батьками).

Звільнений класний керівник – вихователь. (Він може взагалі не вести уроків, використовуючи виховну функцію, або веде уроки тільки у свого класу. Такий класний керівник може бути класним керівником і в паралелі. Організація виховних справ, робота з батьками, вивчення школярів та організація індивідуальної роботи з кожним, зайняття дослідницькою діяльністю .)

Вальдорфський варіант (Класний керівник - головний у своєму класі, і через нього веде виховання та навчання. Веде всі предмети).

Клубний варіант (класний керівник є організатором клубу з якогось із виховних напрямів). Здійснює захист дітей, турботу про їхнє здоров'я, роботу із самообслуговування, працює у клубному об'єднанні.

Варіативність визначається запитами, інтересами, потребами учнів та батьків, їх можливостями, умовами класу, школи та соціуму, а також можливостями самого педагога. Змінюється залежно від віку дітей, досвіду їхнього самоврядування. Може визначатись видом спільної діяльності. Класний керівник може бути організатором, старшим товаришем, наставником, тобто через сфери життєдіяльності дитини: діяльність, спілкування та просто буття. Класний керівник розвиває здібності кожної дитини, формує її базову культуру.

Основнізавданнякласного керівника:

Захист дитини та її прав

Вивчення особистості кожної дитини для складання виховних прийомів та для правильної оцінки ситуації та своїх власних дій.

Корекція міжособистісних відносин

Допомога кожному школяру у його самовизначенні, саморозвитку, саморегуляції.

Формування колективу класу, допомога організації, самоорганізації різноманітної творчої діяльності.

Координація зусиль сім'ї, педагогічної додаткової освіти, виховання дорослих, які взаємодіють у даному класному колективі та спрямовують у бік розвитку базової культури.

В умовах демократичного виховання, коли дотримуються свободи та права людини, особливої ​​важливості набуває питання відносин колективу та особистості. У вітчизняній літературі питання, як формується особистість людини під впливом колективу, не розглядалося кілька десятиліть. Вважалося, що особистість безумовно має полагодити колектив. Сьогодні, відповідно до духу часу, враховуючи досвід світової педагогіки та філософські концепції людини, виникає потреба шукати нових рішень.

Процес, у якому учень включається у систему відносину колективі, складний, неоднозначний і найчастіше суперечливий, і головне – дуже індивідуальний. Школярі, які стають членами колективу, мають різний стан здоров'я, риси характеру, зовнішність, знання та вміння, мають різний ступінь товариськість та інші якості та риси. Тому вони по-різному вступають у колектив, викликають різну реакцію товаришів, надають зворотний вплив на колектив.

Те, де в системі колективу виявиться особистість, найбільше залежить від індивідуального соціального досвіду. Він визначає характер суджень особистості, лінію поведінки та систему ціннісних орієнтацій. Досвід може або відповідати, або не відповідати судженням, що склалися в колективі, традиціям поведінки і цінностям. Коли в наявності збіг, то особистість набагато легше входить у систему вже сформованих колективних відносин. Коли школяр має інший досвід (менший, більший, вже), встановити взаємовідносини з колективом йому трохи важче. Найбільш складне становище такого школяра, якщо його соціальний досвід суперечить прийнятим у колективі цінностям, при цьому практично неминуче зіткнення протилежних поглядів на життя та ліній поведінки, які можуть призвести до непередбачуваних результатів. Те, як складуться відносини особистості з колективом, залежить і від якостей особистості і від колективу. Згідно з наявним досвідом, найбільш сприятливо відносини складаються в колективі, який досяг високого рівня розвитку, є силою, заснованою на громадській думці, традиціях та авторитеті самоврядування. Саме такий колектив може легко встановити нормальні стосунки зі школярем, який до нього входить.

Моделі розвитку відносин

Кожна людина прагне самоствердитись у колективі і зайняти в ньому бажане для себе становище, відрізняється лише ступінь прагнення. Але з суб'єктивних та об'єктивних причин досягти цього всім не вдається. Не кожен може через можливості досягти видимих ​​успіхів, осмислити критично розбіжності з колективом, подолати сором'язливість. Найбільші труднощі відчувають молодші школярі, вони ще недостатньо розвинена самооцінка і самосвідомість, вміння правильно оцінити те, як до тебе ставляться товариші і колектив, знайти місце у ньому за своїми можливостями. Ці причини суб'єктивні, а серед об'єктивнихможна назвати одноманітність діяльності, вузький діапазон соціальних ролей, доступних до прийняття школярем у колективі, одноманітні і бідні за змістом організаційні форми спілкування у колективі, недостатня культура виховання, невміння помітити у товариші ті моменти, які заслуговують на увагу.

Проведені дослідження дозволили виділити найпоширеніші моделірозвитку відносин, що складаються між особистістю та колективом:

1. Конформізм - особистість підпорядковується колективу;
2. Гармонія – між особистістю та колективом оптимальні відносини;
3. Нонконформізм – особистість підпорядковує колектив собі.

Кожна з цих моделей має кілька ліній взаємовідносин, коли, наприклад, колектив відкидає особистість чи навпаки відбувається співіснування, засноване на принципі невтручання.

Конформізм та гармонія

Перша модель показує, що особистість може природно і добровільно підкоритися тим вимогам, які до неї висуває колектив, може поступитися йому як переважаючою силою, але може продовжувати зберігати свою індивідуальність і незалежність, при цьому підкоряючись колективу тільки формально, зовні. Колектив лагодить особистість нормам, традиціям і цінностям свого життя, поглинаючи її.

Друга лінія поведінки говорить, що шляхи розвитку подій можуть бути різними: особистість або зберігає свою внутрішню незалежність, підкоряючись вимогам колективу зовні, або особистість відкрито конфліктує, чинить опір, бунтує. Різні та мотиви, які спонукають особистість пристосовуватися до колективу, його цінностей та норм. Найпоширенішим і у шкільному колективі є мотив прагнення уникнути непотрібних і зайвих неприємностей, ускладнень, страх зіпсувати характеристику. У такому разі школяр зовні сприймає цінності та норми колективу, веде себе так, як прийнято в колективі та каже те, чого від нього чекає колектив. Але поза шкільного колективу його міркування та думки інші, він орієнтується на соціальний досвід, який у нього раніше. У такому стані школяр може бути тимчасовим, він може бути перехідним або залишатися назавжди. Останній варіант виникає, коли соціальний досвід, що склався в особистості, неадекватний досвіду, що склався в колективі, при цьому його (школяра) досвід підкріплений іншими колективами (друзів у дворі, сім'ї і т.д.).

У наших школах рідко з'являється відкритий бунт школяра проти колективу. Бунтують лише іноді, з питань непринципових, бере гору почуття самозбереження. Коли колектив ламає особистість, він стає жандармом, а це суперечить принципу гуманності виховання і є приводом для педагогів замислитись, розробити шляхи, що вдосконалюють відносини між особистістю та колективом.

Метою взаємовідносинє гармонія особистості та колективу. Опитування кажуть, що лише 5% школярів вважають своє життя у шкільному колективі комфортним. Коли дослідники поглиблено вивчили цих дітей, виявилося, що вони мають рідкісні природні колективістські якості, тому вони можуть ужитися в будь-якому колективі, вони мають позитивний соціальний досвід і вони у добре сформованих колективах. У такому разі не виникає протиріч між особистістю та колективом. Кожен, хто входить до колективу, зацікавлений у тому, щоби він був дружним.

У сучасній школі найбільш типовою моделлю відносин між особистістю та колективом є співіснування. Вони дотримуються формальних відносин, при цьому називаються колективом, але, по суті, їм не є. У колективі виникає подвійна система цінностей, коли діяльність між школярами, організована з участю педагогів, має позитивні відносини, але за спілкуванні відносини залишаються негативними. Пов'язано це з нав'язаними ролями, коли школярі що неспроможні виявляти свою індивідуальність у колективі. Знайти позиції, які задовольнили б школярів, і мати більш сприятливі відносини в колективі можна тільки при розширенні ролей.

Нонконформізм

Дуже рідко зустрічається третя модель, коли він особистість підпорядковує собі весь колектив. Але цю модель не можна ігнорувати, оскільки існують неформальні лідери, які виявляють свою діяльність, і подвійні, або навіть потрійні системи цінностей у колективі. Члени колективу можуть помітити яскраву особистість із певним індивідуальним досвідом. Така особистість стає привабливою для колективу через особистісні якості, незвичайні вчинки чи судження, оригінальну позицію чи статус. Тоді можливо, що соціальний досвід колективу зміниться. Такий процес має досить двоїстий характер, оскільки у разі нижчої системи цінностей неформального лідерав порівнянні з вже існуючою в колективі, таке становище може призвести до збіднення соціального досвіду колективу, і навпаки, якщо його система цінностей вища – до збагачення.

Як відзначають педагоги та психологи, дуже часто члени шкільних колективів виявляють свою індивідуальність у прихованій формі. Багато школярів з радістю беруться за нову роботу, особливо якщо вона відповідальна, мотивом їх старанності виступає можливість блиснути своїми вміннями та знаннями, бути на увазі, продемонструвати свою перевагу, причому, як і на тлі інших, так і за рахунок інших. Такі школярі не засмучуються з приводу поганого стану колективу, часто при виникненні спільних невдач класу вони радіють, тому що на цьому тлі їхні досягнення виглядають яскравішими.

Ці моделі, звичайно ж, не ілюструють все існуюче розмаїття відносин, що складаються між особистістю та колективом. При розгляді кожної ситуації потрібно керуватися психологічними механізмами мотивації діяльності, поведінки особистості, закономірностями психології та соціальної педагогіки.

Групи особистостей та колектив

У кожному шкільному колективі є мікрогрупи, у яких учнів пов'язують неформальні відносини. У разі між ними виникає дружба чи симпатія, заснована на збігу особистісних характеристик чи ідентичному соціальному досвіді, поглядах і міркуваннях. Чим старші школярі, тим стійкіший склад партнерів групи. Ці групи впливають на колектив, у якому під впливом трансформуються цінності, визначається рангове становище учасників, формується думку. Лідируюча група, що має високий авторитет серед однолітків, часто стає еталонною і відіграє велику роль у колективі. Неофіційна структура колективу, таким чином, визначає його можливості та якості як інструмент та суб'єкт виховання.

Коли неформальна група є авторитетом, носієм для учня позитивних соціальних цінностей, її вплив збагачує соціальний розвиток особистості, доповнює і поглиблює вплив колективу. У тих випадках, коли вплив мікрогрупи розходиться із впливом, який має колектив, утруднюється процес розвитку особистості.

Визначення та координація напряму впливу неформальних групна особистість є не лише педагогічним завданням, а й соціальною проблемою величезної значущості, оскільки моральне здоров'я підростаючого покоління – турбота суспільства. Потрібно приділяти до класного колективу посилену увагу, оскільки серед усіх засобів впливу на особистість він є найвпливовішим і може бути керованим; часто він є єдиним засобом, здатним уберегти особистість від неформальних об'єднань, які можуть чинити на нього небезпечний негативний вплив. Класний колектив посилює вплив всіх засобів, які є в розпорядженні педагогів, і стає єдиним середовищем, в якому діти набувають свого соціального досвіду, включаються до спільної суспільно корисної діяльності.

Зміст
Вступ
1 Відмінні характеристики колективу
2 Колектив у працях А.С. Макаренка. Закон життя колективу
2.1 Етапи розвитку колективу
2.2 Традиції у колективному житті

2.3 Перспектива як мета, здатна захопити та згуртувати
2.4 Принцип паралельної дії та її грамотне використання педагогом
3 Взаємодія колективу та особистості
3.1 Як складуться відносини особистості та колективу
3.2 Модель взаємин: конформізм
3.3 Модель взаємин: гармонія
3.4 Модель взаємин: нонконформізм
4 Ефективне управління шкільним колективом
Висновок

Вступ

Латинське слово "колективус" перекладають по-різному - збіговисько, натовп, спільні збори, об'єднання, група. У сучасній літературі використовується два значення поняття “колектив”. Перше: під колективом розуміється будь-яка організована група людей (наприклад, окоорганізована група. У тому значенні, яке набуло поняття “колектив” у педагогічній літературі, колективом називається об'єднання вихованців (учнів), яке відрізняється низкою важливих ознак. Ось ці чотири простих і в той же час Важливі принципи:
1. Загальна соціально значима мета. Мета має будь-яку групу: її мають і пасажири, які сіли в трамвай, і злочинці, які створили злодійську зграю. Справа в тому, яка це мета, на що вона спрямована. Мета колективу обов'язково збігається з громадськими цілями, підтримується суспільством та державою, не суперечить панівній ідеології, конституції та законам держави.
2. Загальна спільна діяльність задля досягнення поставленої мети, загальна організація цієї діяльності. Люди об'єднуються в колективи для того, щоб спільними зусиллями швидше досягти певної мети. Для цього кожен член колективу зобов'язаний брати активну участь у спільній діяльності, має бути спільна організація діяльності. Членів колективу відрізняє висока особиста відповідальність за результати спільної діяльності.
3. Відносини відповідальної залежності. Між членами колективу встановлюються специфічні відносини, що відбивають як єдність мети і діяльності (робоче згуртування), а й єдність пов'язаних із нею переживань і оціночних суджень (моральне єднання).
4. Загальний виборчий керівний орган. У колективі встановлюються демократичні відносини. Органи управління колективами формуються при прямому та відкритому обранні найавторитетніших членів колективу.
Окремі з цих характеристик можуть бути притаманні іншим видам групових об'єднань (асоціації, кооперації, корпорації і т. д.). Але особливо чітко вони виявляються лише за колективної організації.
Мета курсової роботи – вивчити теоретичний та практичний аспекти проблеми та колективу в прерогативі сучасної школи.
Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:
- Розглянути відмінні характеристики колективу;
- Вивчити сутність колективу в працях А.С. Макаренка, а також зрозуміти зміст закону життя колективу, розробленого вченим;
- Розібратися в моделях взаємодії особистості та колективу;
- Розглянути принципи ефективного управління шкільним колективом.

1 Відмінні характеристики колективу

Крім названих у запровадження ознак колективу, колектив відрізняється й іншими дуже важливими особливостями. Це характеристики, що відбивають внутрішньоколективну атмосферу, психологічний клімат, відносини між членами колективу. Однією з таких характеристик є згуртованість, що характеризує взаєморозуміння, захищеність, “почуття ліктя”, причетність до колективу. У добре організованих колективах проявляються взаємодопомога та взаємовідповідальність, доброзичливість та безкорисливість, здорова критика та самокритика, змагання.
Група формально людей, які співпрацюють, може обходитися без цих якостей, колектив без них втрачає свої переваги.
У колективі, що має всі перелічені ознаки, формується інша система відносин до праці, до людей, до своїх особистих і громадських обов'язків. У дружному, згуртованому колективі система відносин визначається розумним поєднанням особистих та суспільних інтересів, умінням підпорядковувати особисте громадське. Така система формує ясну та впевнену позицію кожного члена колективу, який знає свої обов'язки, долає суб'єктивні та об'єктивні перешкоди.
Найбільш стабільна ланка в офіційній структурі шкільного колективу – колектив класу, у якого протікає основна діяльність школярів – вчення. Саме у класному колективі між школярами утворюється густа мережа міжособистісних зв'язків та стосунків. Через це він виконує роль того своєрідного фундаменту, з урахуванням якого формуються різні шкільні колективи.
Проєцюючи на шкільний клас виділені ознаки колективу, приходимо до висновку, що учнівський колектив – це група учнів, об'єднана загальною соціально значущою метою, діяльністю, організацією цієї діяльності, що має спільні виборні органи та відрізняється згуртованістю, загальною відповідальністю, взаємною залежністю за безумовної рівності всіх членів у правах та обов'язках.

2 Колектив у працях А.С. Макаренка. Закон життя колективу

Найвизначнішим представником вітчизняної педагогіки, який розробляв теорію колективу, був А.С. Макаренка. Його перу належать численні педагогічні та художні твори, у яких детально розроблено методику колективістського виховання. Вчення А.С. Макаренко містить докладну технологію формування поетапного колективу. Він сформулював закон життя колективу: рух – форма життя колективу, зупинка – форма смерті; визначив засади розвитку колективу (гласності, відповідальної залежності, перспективних ліній, паралельної дії); вичленував етапи (стадії) розвитку колективу.

2.1 Етапи розвитку колективу

Щоб стати колективом, група має пройти безглуздий шлях якісних перетворень. На цьому шляху АС. Макаренко виділяє кілька стадій (етапів).
Перша стадія - становлення колективу (стадія первісного згуртування). У цей час колектив виступає насамперед як мета виховних зусиль педагога, який прагне організаційно оформлену групу (клас, гурток і т. д.) перетворити на колектив, тобто таку соціально-психологічну спільність, де відносини учнів визначаються змістом їхньої спільної діяльності, її цілями, завданнями, цінностями. Організатор колективу – педагог, від нього виходять усі вимоги. Перша стадія вважається завершеною, коли у колективі виділився і заробив актив, вихованці згуртувалися з урахуванням спільної мети, спільної роботи і спільної організації.
На другій стадії посилюється вплив активу. Тепер актив не лише підтримує вимоги педагога, а й сам пред'являє їх до членів колективу, керуючись своїми поняттями про те, що приносить користь, а що – збитки інтересам колективу. Якщо активісти правильно розуміють потреби колективу, вони стають надійними помічниками педагога. Робота з активом цьому етапі вимагає пильної уваги педагога.
Для другої стадії характерна стабілізація структури колективу. Колектив у цей час виступає вже як цілісна система, у ній починають діяти механізми самоорганізації та саморегуляції. Він здатний вимагати від своїх членів певних норм поведінки, у своїй коло вимог поступово розширюється. Таким чином, на другій стадії розвитку колектив вже постає як інструмент цілеспрямованого виховання певних якостей особистості.
Основна мета педагога на цій стадії – максимально використовувати можливості колективу для вирішення тих завдань, заради яких колектив створюється. Практично лише тепер колектив досягає певного рівня свого розвитку як суб'єкт виховання, внаслідок чого і стає можливим цілеспрямовано використовувати його з метою індивідуального розвитку кожного окремого учня. У загальній атмосфері доброзичливості по відношенню до кожного члена колективу, високого рівня педагогічного керівництва, що стимулює позитивні сторони особистості, колектив стає засобом розвитку соціально важливих якостей особистості.
Розвиток колективу на цій стадії пов'язане з подоланням протиріч: між колективом та окремими учнями, що випереджають у своєму розвитку вимоги колективу або, навпаки, відстають від цих вимог; між загальними та індивідуальними перспективами; між нормами поведінки колективу та нормами, що стихійно складаються в класі; між окремими групами учнів з різними ціннісними орієнтаціями тощо. буд. Тому у розвитку колективу неминучі стрибки, зупинки, рухи назад.
Третя і наступні стадії характеризують розквіт колективу. Вони відрізняються низкою особливих якостей, досягнутих на попередніх етапах розвитку. Щоб підкреслити рівень розвитку колективу на цій стадії, достатньо вказати на рівень і характер вимог, які пред'являються один до одного членами колективу: вищі вимоги до себе, ніж до своїх товаришів. Одне це вже свідчить про досягнутий рівень вихованості, стійкість поглядів, суджень, звичок. Якщо колектив сягає цієї стадії розвитку, він формує цілісну, моральну особистість. На цій стадії колектив перетворюється на інструмент індивідуального розвитку кожного з його членів. Загальний досвід, однакові оцінки подій – основна ознака та найбільш характерна риса колективу на третій стадії.
Процес розвитку колективу з позиції розглядається аж ніяк не як плавний процес переходу від однієї стадії до іншої. Між стадіями немає чітких меж – можливості переходу до наступної стадії створюються у межах попередньої. Кожна наступна стадія у процесі не змінює попередню, а хіба що додається до неї. Колектив не може і не повинен зупинятися у своєму розвитку, навіть якщо він досяг дуже високого рівня. Тому деякі педагоги виділяють четверту та наступні стадії руху. На цих стадіях кожен школяр завдяки міцно засвоєному колективному досвіду сам пред'являє себе певні вимоги, виконання моральних норм стає його потребою, процес виховання перетворюється на процес самовиховання.

2.2 Традиції у колективному житті

На всіх стадіях розвитку колективу виникають, міцніють і гуртують колектив великі та малі традиції. Традиції – це такі стійкі форми колективного життя, які емоційно втілюють норми, звичаї, бажання вихованців. Традиції допомагають виробляти загальні норми поведінки, розвивають колективні переживання, прикрашають життя.
У традиціях можна виділити великі та малі. Великі традиції – це яскраві масові події, підготовка та проведення яких виховують почуття гордості за свій колектив, віру у його сили, повагу до суспільної думки. Малі, буденні, повсякденні традиції скромніші до масштабів, але не менш важливі за виховними впливами. Вони навчають підтримувати встановлений лад, виробляючи стійкі звички поведінки. Малі традиції не вимагають особливих зусиль, їх підтримують встановлений порядок, усіма добровільно прийнята угода. Традиції змінюються та оновлюються. Нові завдання, що постають перед колективом, нові способи їх вирішення стають згодом більш менш популярними – це сприяє виникненню нових і стирання старих традицій.

2.3 Перспектива як мета, здатна захопити та згуртувати

Особливо важливим вважав О.С. Макаренко – вибір мети. Практичну мету, яка здатна захопити та згуртувати вихованців, він називав перспективою. При цьому він виходив із положення про те, що "справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість". Зрозуміла кожному вихованцю, усвідомлена та сприйнята ним перспективна мета стає мобілізуючою силою, що допомагає долати труднощі та перешкоди.
У практиці виховної роботи О.С. Макаренко розрізняв три види перспектив: близьку, середню та далеку.
Близька перспектива висувається перед колективом, що перебуває на будь-якій стадії розвитку, навіть на початковій. Близькою перспективою може бути, наприклад, спільна недільна прогулянка, похід у цирк чи театр, цікава гра-змагання тощо. буд. завтрашню радість, прагне її здійснення, передчуваючи очікуване задоволення. Вищий рівень близької перспективи – це перспектива радості колективної праці, коли один образ спільної справи захоплює хлопців як приємна близька перспектива.
Середня перспектива, на думку А.С. Макаренка, полягає у проекті колективної події, дещо відсунутої у часі. Для досягнення цієї перспективи потрібно докласти зусиль. Прикладами середніх перспектив, що набули поширення в сучасній шкільній практиці, можна назвати підготовку до проведення спортивного змагання, шкільного свята, літературного вечора. Середню перспективу найдоцільніше висувати тоді, коли у класі вже сформувався гарний працездатний актив, який може виступити з ініціативою та повести за собою всіх школярів. Для колективів різних рівнях розвитку середня перспектива повинна диференціюватися за часом і складності.
Далека перспектива – це відсунута у часі, найбільш соціально значуща і потребує значних зусиль задля досягнення мети. У такій перспективі обов'язково поєднуються особисті та суспільні потреби. Приклад найпоширенішої далекої перспективи – мета успішного закінчення школи та подальшого вибору професії. Виховання на далекій перспективі дає значний ефект лише тоді, коли чільне місце у колективній діяльності займає працю, коли колектив захоплений спільною діяльністю, коли досягнення поставленої мети потрібні колективні зусилля.
Система перспективних ліній має пронизувати колектив. Вибудувати її треба так, щоб у будь-який момент часу колектив мав перед собою яскраву захоплюючу мету, жив нею, докладав зусиль для її здійснення. Розвиток колективу та кожного його члена в цих умовах суттєво прискорюється, а виховний процес протікає природно. Вибирати перспективи треба з таким розрахунком, щоб робота закінчилася реальним успіхом. Перш ніж ставити перед учнями важкі завдання, необхідно врахувати і суспільні потреби, і рівень розвитку та організованості колективу, і його роботи. Безперервна зміна перспектив, постановка нових і більш важких завдань – обов'язкова умова прогресивного руху колективу.

2.4 Принцип паралельної дії та її грамотне використання педагогом

Давно встановлено, що безпосередній вплив педагога на учня з низки причин може малоефективним. Кращі результати дає вплив через школярів, що його оточують. Це враховував А.С. Макаренка, висуваючи принцип паралельної дії. В його основі - вимога впливати на школяра не безпосередньо, а опосередковано, через первинний колектив. Вплив на особистість здійснюється як безпосередньо вихователем (паралель 1), так і опосередковано через актив та колектив (паралелі 2 і 2). У разі підвищення рівня сформованості колективу безпосередній вплив вихователя кожного окремого вихованця слабшає, а вплив нею колективу посилюється. Принцип паралельного впливу застосуємо вже на другій стадії розвитку колективу, де роль вихователя та сила його виховного впливу ще значні. На вищих рівнях розвитку колективу зростає вплив активу та колективу. Не означає, що вихователь повністю перестає безпосередньо проводити вихованців. Тепер він дедалі більше спирається на колектив, який сам стає носієм виховного впливу (суб'єктом виховання). У творах А. С. Макаренка знаходимо численні приклади успішного здійснення принципу паралельної дії. Наприклад, він ніколи сам не шукав конкретних винуватців порушень, надаючи колективу право розбиратися в їхніх провинах, а сам поступово спрямовував дії активу.
Сучасна практика шкільного виховання збагатилася новими прикладами застосування принципу паралельного впливу. Поруч із умілим, вдумливим використанням переваг паралельного дії трапляються і непродумані рішення. Так, цей принцип використовується для колективного засудження тих, хто провинився. Якщо до справи недбайливо поставилися окремі хлопці, покарання накладається на весь колектив. Звичайно, така педагогічна дія викликає різке засудження провини товаришів. Наслідки не завжди вдається передбачити. Наприклад, через те, що хтось погано чергував, класу доводиться цілий тиждень чергувати повторно, виконувати роботу позачергово. А.С. Макаренко радив користуватися цим принципом дуже обережно, оскільки колектив може покарати тих, хто провинився, дуже суворо.
Велике значення О.С. Макаренко надавав стилю внутрішньо-колективних відносин. Відмінною ознакою сформованого колективу він вважав: 1) мажор – постійна бадьорість, готовність вихованців до дії; 2) відчуття власної гідності, що випливає з уявлення про цінність свого колективу, гордість за нього; 3) дружнє єднання його членів; 4) відчуття захищеності кожного члена колективу; 5) активність, що виявляється у готовності до впорядкованої, ділової дії; 6) звичку до гальмування, стриманості в емоціях та словах.

3 Взаємодія колективу та особистості

3.1 Як складуться відносини особистості та колективу

Положення особистості системі колективних відносин істотно залежить від її індивідуального соціального досвіду. Саме досвід визначає характер її суджень, систему ціннісних орієнтацій, лінію поведінки. Він може відповідати, а може й не відповідати міркуванням, цінностям та традиціям поведінки, що склалися в колективі. Там, де ця відповідність очевидна, включення особистості систему сформованих відносин значно полегшується. У тих випадках, коли в школяра досвід інший (вже, бідніший чи, навпаки, багатший, ніж досвід соціального життя колективу), йому складніше встановлювати стосунки з однолітками. Особливо складним виявляється його становище, коли індивідуальний соціальний досвід суперечить цінностям, які у даному колективі. Зіткнення протилежних ліній поведінки, поглядів життя тут неминуче і призводить, зазвичай, до різних, який завжди передбачуваним результатам.
Зробимо висновок: як складуться відносини особистості та колективу, залежить не лише від якостей самої особистості, а й від колективу. Найбільш сприятливо, як підтверджує досвід, відносини складаються там, де колектив вже досяг високого рівня розвитку, де він репрезентує силу, засновану на традиціях, громадській думці, авторитеті самоврядування. Такий колектив порівняно легко встановлює нормальні стосунки з тими, хто до нього входить.

Кожна людина з більшою чи меншою енергією прагне самоствердження в колективі, до того, щоб зайняти в ньому сприятливе для себе становище. Але далеко не всім це вдається – заважають суб'єктивні та об'єктивні причини. Не кожному через свої природні можливості вдається досягти видимих ​​успіхів, подолати сором'язливість, критично осмислити розбіжності у ціннісних орієнтаціях з колективом. Особливо важко молодшим школярам, ​​у яких ще недостатньо розвинені самосвідомість і самооцінка, вміння правильно оцінити ставлення до себе колективу, товаришів, знайти те місце в колективі, яке, відповідаючи можливостям, робило б їх в очах товаришів людьми цікавими, що заслуговують на увагу. Крім суб'єктивних є й об'єктивні причини: одноманітність діяльності та вузький діапазон тих соціальних ролей, які школяр може грати у колективі; бідність змісту і одноманітність організаційних форм спілкування між членами колективу, нестача вони культури сприйняття одне одного, невміння бачити в товариші те цікаве і цінне, що заслуговує на увагу.
Науковими дослідженнями виділено три найпоширеніші моделі розвитку відносин між особистістю та колективом: 1) особистість підпорядковується колективу (конформізм); 2) особистість та колектив перебувають у оптимальних відносинах (гармонія); 3) особистість підпорядковує собі колектив (нонконформізм). У кожній із цих загальних моделей виділяється безліч ліній взаємовідносин, наприклад: колектив відкидає особистість; особистість відкидає колектив; співіснування за принципом невтручання тощо.

3.2 Модель взаємин: конформізм

Згідно з першою моделлю особистість може підкорятися вимогам колективу природно і добровільно, може поступатися колективу як зовнішньої переважаючою силою, а може намагатися й надалі зберігати свою незалежність та індивідуальність, підкоряючись колективу лише зовні, формально. Якщо очевидно прагнення увійти до колективу, особистість схиляється до цінностей колективу, приймає їх. Колектив "поглинає" особистість, підпорядковує її нормам, цінностям та традиціям свого життя.
За другою лінією поведінки можливі різні шляхи розвитку подій: 1) особистість зовні підпорядковується вимогам колективу, зберігаючи внутрішню незалежність; 2) особистість відкрито "бунтує", пручається, конфліктує. Мотиви пристосування особистості до колективу, його норм та цінностей різноманітні. Найбільш поширений мотив, що існував у наших шкільних колективах, – прагнення уникнути зайвих і непотрібних ускладнень, неприємностей, страх зіпсувати “характеристику”. У цьому випадку школяр лише зовні сприймає норми та цінності колективу, висловлює ті міркування, які від нього чекають, веде себе у різних ситуаціях так, як це прийнято у колективі. Однак поза шкільним колективом він і міркує, і думає інакше, орієнтуючись на соціальний досвід, що раніше у нього склався. Такий стан може бути тимчасовим, перехідним, а може залишатися незмінним. Останнє спостерігається тоді, коли соціальний досвід особистості, що склався раніше, неадекватний досвіду колективу, отримує підкріплення з боку інших колективів (сім'ї, дворової компанії і т. д.).
Відкритий “бунт” проти колективу – явище у школах рідкісне. Хлопці “бунтують” лише зрідка й то з непринципових питань. Почуття самозбереження бере гору. Колектив, який зламав особистість, виступає стосовно неї у ролі жандарма. Це суперечить гуманному підходу до виховання і педагогам є над чим думати, розробляючи нові шляхи вдосконалення відносин особистості з колективом.

3.3 Модель взаємин: гармонія

Ідеал взаємин – гармонізація особистості та колективу. За деякими оцінками, комфортними умови свого життя в колективі вважають менше ніж 5% опитаних школярів. Поглиблене вивчення цих хлопців показало, що вони наділені рідкісними природними колективістськими якостями, а тому здатні уживатися в будь-якому колективі, набули позитивного соціального досвіду людського гуртожитку і до того ж опинилися в хороших сформованих колективах. У цьому випадку між особистістю та колективом жодних протиріч немає. Кожен член колективу зацікавлений існування дружного тривалого об'єднання.
Типова модель відносин особистості та колективу, характерна для недавньої нашої школи – співіснування. Особистість і колектив співіснують, дотримуючись формальних відносин, називаючись при цьому колективом, але не будучи ним по суті. Найчастіше у колективі встановлюється подвійна система цінностей, подвійне полі моральної напруги, як у рамках організованої з участю педагогів діяльності між школярами встановлюються позитивні відносини, а за неорганізованому спілкуванні вони залишаються негативними. Це з тим, що хлопці що неспроможні проявити у колективі свою індивідуальність, а змушені кричати нав'язані ролі. Там, де вдається розширити діапазон золів, школярі знаходять відповідні позиції у колективі, та його становище у системі відносин стає сприятливішим.

3.4 Модель взаємин: нонконформізм

Третя модель відносин особистості з колективом, коли особистість підпорядковує собі колектив, зустрічається нечасто. Тим не менш, враховуючи діяльність так. званих неформальних лідерів, а отже, і наявність подвійних, а нерідко і потрійних систем цінностей та відносин, цю модель не можна ігнорувати. Яскрава особистість, її індивідуальний досвід можуть через ті чи інші причини виявитися привабливими у власних очах членів колективу. Ця привабливість найчастіше зумовлена ​​особистісними якостями, незвичайністю суджень чи вчинків, оригінальністю статусу чи позиції. У разі соціальний досвід колективу може змінитися. Цей процес може мати двоїстий характер і призводити як до збагачення соціального досвіду колективу, так і до збіднення його, якщо новий кумир стає неформальним лідером і орієнтує колектив на нижчу систему цінностей, ніж та, якої колектив досяг.
Психологи та педагоги відзначають поширену позицію членів шкільних колективів, за якої індивідуалізм проявляється у прихованій, завуальованій формі. Є чимало школярів, які дуже охоче беруться за запропоновану роботу, особливо відповідальну. Блиснути, бути у всіх на увазі, показати свою перевагу над іншими і нерідко за рахунок інших - частий мотив їхньої старанності. Їх не засмучує поганий стан справ у колективі, іноді навіть радують загальні невдачі класу, тому що на цьому тлі яскравіше блищать їхні власні досягнення.
Зрозуміло, розглянутими моделями не вичерпується все велике різноманіття відносин особистості та колективу, до аналізу якого в кожному конкретному випадку треба підходити у всеозброєнні знання психологічних механізмів мотивації діяльності та поведінки особистості, а також закономірностей соціальної педагогіки та психології.

4 Ефективне управління шкільним колективом

Колектив постійно змінюється, тому що постійно змінюються люди, які його утворюють. Змінюється характер впливу колективу на особистість. У шкільних колективах процеси розвиваються так інтенсивно та швидко, що навіть фахівці не встигають за перебігом подій. Однак, придивившись уважніше, бачимо – процес розвитку колективу аж ніяк не стихійний, а педагогічно керований. Ефективність управління залежить від цього, якою мірою досліджено закономірності його розвитку, наскільки правильно вихователь діагностує ситуацію та вибирає засоби педагогічного впливу.
Управляти учнівським колективом – це означає керувати процесом його функціонування, використовувати колектив як інструмент виховання школярів з урахуванням стадії розвитку, де він перебуває. Управління буде ефективніше, чим повніше враховуються особливості колективу та її можливості самоврядування. Управління учнівським колективом здійснюється як два взаємопов'язані і взаємозумовлені процеси: 1) збору інформації про учнівський колектив і школярів, що входять до нього; 2) організації адекватних його стану впливів, що мають на меті вдосконалювати сам колектив та оптимізувати вплив його на особистість кожного окремого учня (A. T. Куракін).
Оптимізація управління учнівським колективом пов'язана з виокремленням параметрів та розробкою критеріїв, що характеризують рівень розвитку колективу та становище школяра в системі колективних відносин; розробкою методик вивчення колективу, форм та методів використання отриманої інформації. Найважливіша умова оптимізації – інтеграція наданих колектив виховних впливів у єдину систему, що забезпечує безперервність цих процесів. Така інтеграція досягається шляхом: використання комплексу педагогічних впливів на колектив; 2) постійної та багатосторонньої турботи членів колективу один про одного у повсякденному житті; 3) створення таких ситуацій у житті колективу, які сприяють його позитивному впливу на окремих членів; 4) розширення функцій учнівського самоврядування; 5) об'єднання зусиль усіх, хто бере участь у роботі з колективом.

Висновок

Питання про відносини колективу та особистості – одне з ключових, і в умовах демократизації виховання, дотримання прав і свобод людини він набуває особливої ​​важливості. Протягом багатьох десятиліть питання формування особистості учня через вплив на колектив у вітчизняній педагогічній літературі майже не розглядалося. Вважалося, що особистість має безумовно підкорятися колективу. Зараз доводиться шукати нові рішення, що відповідають духу часу, спираючись на глибинні філософські концепції людини та досвід світової педагогічної думки.
Процес включення учня до системи колективних відносин складний, неоднозначний, нерідко суперечливий. Насамперед слід зазначити, що він глибоко індивідуальний. Школярі, майбутні члени колективу, відрізняються один від одного станом здоров'я, зовнішністю, рисами характеру, ступенем комунікабельності, знаннями, вміннями, багатьма іншими рисами та якостями. Тому по-різному входять у систему колективних відносин, викликають неоднакову реакцію із боку товаришів, надають зворотний вплив на колектив.
У практиці педагогічного управління колективом школярів, щоб взаємини колективу та особистості були гармонійними, необхідно дотримуватися таких важливих правил:
1. Розумно поєднувати педагогічне керівництво із природним прагненням учнів до самостійності, незалежності, бажанням виявити свою ініціативу та самодіяльність. Чи не пригнічувати, а вміло спрямовувати активність хлопців, не командувати, а співпрацювати з ними. Строго дозувати педагогічний вплив, уважно стежачи за реакцією у відповідь школярів. При негативному сприйнятті треба негайно змінити тактику шукати інші шляхи. Потрібно домагатися, щоб цілі, завдання, які потрібно вирішити, ставили самі хлопці, і до цього їх треба готувати. Вибирайте посильні цілі, видимі та зрозумілі кожному члену колективу.
2. Колектив - динамічна система, він постійно змінюється, розвивається, міцніє. Тому педагогічне керівництво їм також може залишатися незмінним. Починаючи як одноосібний організатор колективу на першій стадії його розвитку, педагог з розвитком колективу поступово змінює тактику управління, розвиває демократію, самоврядування, громадську думку та на вищих стадіях розвитку колективу вступає у відносини співпраці з вихованцями.
3. Високу ефективність колективного виховання класний керівник домагається лише тоді, коли він спирається на колектив вчителів, які працюють у цьому класі, включає колектив класу на загальношкільну діяльність та співробітництво з іншими колективами, тримає тісний і постійний зв'язок із сім'єю. Організація та координація виховних впливів – найважливіший обов'язок класного керівника.
4. Формалізм - найлютіший ворог виховання. Перебудова управління колективом полягає не тільки в перегляді цілей та змісту колективістського виховання, які набувають особистісної спрямованості, але також і в зміні об'єкта педагогічного управління. Їм стає потребує кваліфікованої педагогічної допомоги особистість, що розвивається. Не слід забувати, що пріоритет цінностей формує вчитель: які зразки він пропонує своїм вихованцям, такі якості у тих формуються.
5. Показник правильного керівництва – наявність у колективі спільної думки з найважливіших питань життя класу. Колектив посилює та прискорює формування необхідних якостей: пережити всі ситуації кожен вихованець не може, досвід товариша, колективна думка повинні переконати його та виробити необхідну лінію суспільної поведінки.
6. Демократизація виховання означає скасування контролю над виконанням членами колективу своїх обов'язків. Виправдовує себе випробувана у навчальних закладах вертикально-горизонтальна структура контролю та корекції. Сутність їх у тому, що система контролю прямує все більш високий рівень розвитку колективу та кожного учня (по вертикалі), саме здійснюють контроль і самоконтроль у первинному колективі (по горизонталі).
7. Психологічні дослідження показали, що міжособистісні відносини у колективі мають багаторівневу структуру. Перший рівень утворює сукупність міжособистісних відносин безпосередньої залежності (персональних відносин). Вони виявляються в емоційній привабливості чи антипатичності, спільності, скрутності чи легкості контактів, збігу чи розбіжності смаків, більшої чи меншої навіюваності. Другий рівень утворює сукупність міжособистісних відносин, опосередкованих змістом колективної діяльності та цінностями колективу (партнерські відносини). На цьому рівні відносини між членами колективу виявляються як відносини між учасниками спільної діяльності, товаришами з навчання, спорту, праці, відпочинку. p align="justify"> Третій рівень утворює систему зв'язків, що виражають ставлення до предмета колективної діяльності (мотиваційні відносини): мотиви, мети колективної діяльності, ставлення до об'єкта діяльності, соціальний зміст колективної діяльності.
Навіщо це зобов'язує вихователя? До такої організації колективного взаємодії, у якому персональні, партнерські та мотиваційні відносини між членами колективу зливаються у процесі дружнього єднання, спілкування, співробітництва. Домогтися цього дуже непросто: вибіркове ставлення членів колективу один до одного існуватиме завжди. Мудрий вихователь навчатиме терпляче ставитися до недоліків інших, прощати нерозумні дії, завдані образи.
8. Одна з причин несприятливого становища учнів у системі колективних відносин – неадекватність виконуваних ними ролей реальним можливостям. Якщо постійні чи тимчасові доручення не сприяють їх інтересам чи можливостям, всі вони виконуються формально чи зовсім виконуються. І тут хлопці фактично випадають із системи колективних відносин. Ось чому у розробці індивідуальних доручень слід не тільки від потреб колективу, а й від можливостей та інтересів самих школярів. Тоді становище кожного у системі колективних відносин виявиться найбільш сприятливим.
9. Дослідження показали, що сприятливе чи несприятливе становище у колективі школярі займають вже початковий період свого перебування у колективі, й у подальшому воно виявляється більшість стабільним. Звичайно, ці висновки негайно ставлять перед педагогом питання необхідності активного втручання в систему відносин, що стихійно складаються в колективі. Для того щоб керівництво цим процесом було ефективним, необхідно контролювати фактори, що впливають на положення учня в системі внутрішньоколективних відносин, що стихійно складаються. До таких факторів належать: особливості самого школяра (стриманість, емоційність, товариськість, оптимізм, зовнішня привабливість тощо); риси, що характеризують його моральний образ (уважне ставлення до товаришів, справедливість тощо); фізичні дані (сила, краса, спритність тощо).
10. Положення учня та колективі залежить також від норм і стандартів прийнятих у колективі відносин, колективних ціннісних орієнтацій. Один і той самий учень в одному колективі може опинитися в. сприятливому, а іншому – у несприятливому становищі. Тому треба створювати тимчасові колективи, переводити неблагополучних учнів у той колектив, де можуть отримати більш високий статус.
11. На становище школяра дуже відчутно впливає зміна характеру діяльності колективі. Вдумливий класний керівник постійно дбає про зміну характеру та видів колективної діяльності, що дозволяє вводити школярів у нові відносини.