Філософія освіти в сучасному російському суспільстві представники. Філософія освіти

Контрольна робота

Філософія сучасної освіти

література

1. Підстави філософії в сучасній освіті

В даний час філософські підстави сутності освіти, проблем створення, вибору і наукового обґрунтування його методик, їх аксіологічного спрямованості стають стратегічно важливими як для кожної сім'ї, так і для країни в цілому, закладаючи основи її майбутнього виживання і конкурентної спроможності. На всіх рівнях сучасної освіти необхідна наявність гуманітарної компоненти. Суть її не в засвоєнні готового знання, почерпнутого з гуманітарних наук, а в формуванні особливого світорозуміння. Сполучення гуманітарної компоненти з природними дисциплінами полягає в розумінні того, що і самі природні науки - лише елементи загальнолюдської культури.

Філософія - найважливіший загальноосвітній предмет, і ніде в світі це не береться під сумнів. Це те, що повинен знати кожна культурна людина. Самі по собі філософські знання вчать людей не філософії як такої, а лише тому, що розуміли під філософією інші люди. Таким чином людина філософствувати не навчиться, але позитивне знання про неї він отримати може.

На проблему філософії в сучасній освіті впливають зміни культурного простору в сучасному суспільстві. Процеси глобалізації та інформатизації суспільства призводять не тільки до видимої зміни особистісної комунікації, а й до структурних змін у всій культурі. Це знову змушує ряд дослідників говорити про кризу класичної культури, стрижнем якої була перш за все позитивна оцінка науково-технічного прогресу. У центрі цієї культури була класична філософська формула «Розум-Логіка-Просвіта». Наука звільнялася від етичного виміру, але при цьому на неї ж покладалися надії щодо впорядкування світу.

Організаційною формою культури виступав університет. Цю функцію він виконує і сьогодні, залишаючись сполучною ланкою між класичною і сучасною культурою, забезпечуючи наступність між ними. Руйнування цього стрижня може призвести до втрати культурної пам'яті.

Традиційні культури відрізнялися відносною стабільністю. У кожній з них існували адаптаційні механізми, які дозволяли індивіду досить безболісно пристосовуватися до інновацій. Такого роду зміни, як правило, виходили за рамки індивідуального життя, тому для окремої людини були непомітні. Кожна з культур виробляла «імунітет» до іншокультурних впливів. Дві культури співвідносилися як два мовних освіти, і діалог між ними розігрувався в особливому локалізованому просторі, в якому область смислового перетину була відносно мала, а область і не перетинаються величезна.

Інформатизація суспільства різко змінює описану ситуацію, руйнуючи як самі принципи, на яких будуються локальні культури, так і механізми взаємодії між ними. На тлі різкого розширення можливості спілкування між культурами і їх представниками змінюються якісні характеристики цього спілкування. Інтеграція збільшується, але на базі не розходження культур, а їх подібності, яке завжди пов'язане з нівелюванням культур, що призводить до їх змістового збіднення. При всій зовнішній різноманітності виникає пустеля масової посередність. Тому те, що часто називають «кризою культури», є насправді ситуація різкої зміни комунікаційного простору, в якому кордони між культурами стають все більш хиткими.

Відповідно, в загальносвітовому спілкуванні починає переважати мова, що найбільшою мірою здатна поширитися в силу політичних, науково-технічних та інших умов. Безумовно, це пов'язано з масою зручностей, але діалог між культурами позбавляється тоді всякого сенсу. Виникає небезпека, що в новому комунікаційному просторі візьмуть гору стереотипи - загальнодоступні, найпростіші компоненти культури. У цій ситуації наука також виступає в якості потужного інтеграційного фактора.

Завдяки новітнім засобам аудіовізуального впливу значно звужується зона неоднакового в культурах, які або підкоряються деякій штучній суперкультурі (наприклад, комп'ютерної культурі з фактично єдиною мовою), або технологічно менш розвинені культури розчиняються в більш розвиненою. Так, тепер зрозуміти будь-яку людину в будь-якій точці Землі стає все простіше, але на рівні збігу чи навіть тотожності змістів. До розуміння нових смислів це спілкування не призводить, адже це спілкування зі своїм двійником в дзеркалі.

Але про «кризу культури» можна говорити і в іншому сенсі: з одного боку, відбувається різке збільшення утворень, що претендують на статус культурних, а з іншого - їх адаптація до старих систем цінностей протікає в більш стислі часові рамки. Нарешті, під «кризою культури» можна розуміти порушення традиційного балансу між високою і низовий культурами. «Низова», масова культура починає домінувати, витісняючи «високу».

Аналогічні процеси відбуваються і в філософії, що реалізується в концепціях деконструктивізму і постмодернізму. Вони виявилися адекватні сучасному стану культури і є типовим прикладом альтернативних класичній культурі утворень.

Постмодернізм в широкому сенсі слова - це філософія, яка адаптована до реалій зовсім нової комунікативної ситуації. Це герой і жертва одночасно. Постмодернізм претендує на «розкрутку» в масах, так як був, так і залишається за великим рахунком неконкурентним в академічному середовищі. Щоб не розчинитися в ряду інших філософських концепцій, він постійно апелює до маси, повсякденної свідомості. Філософії постмодернізму надзвичайно «пощастило»: нова комунікативна система, Інтернет, виявляється втіленням багатьох його положень. Так, «смерть автора» повністю реалізована в гіпертексті, в якому можливо нескінченне число авторів, в тому числі і анонімних, і нескінченність інтерпретації.

Зараз людина, як правило, не читає «товсті» тексти, у нього немає на це часу, тому що він заповнений фрагментами культурних новоутворень. Тому цілком зрозумілий феномен «мильних опер», які переглядає більшість сучасних людей, причому серед них багато тих, хто зовсім не помиляється щодо художньої цінності подібних творінь. У людини немає можливості тримати в голові якусь ідейну конструкцію (як це було в класиці), яка розгортається за допомогою фабули. Йому простіше заглянути в телевізор, як в чуже вікно, зафіксувавши момент подій, не обтяжуючи себе питаннями про сутність подій. Спостереження замість міркування - ось одна з установок сучасної культури. Таке фрагментарне, «кліпове» свідомість, мабуть, найбільшою мірою виражає її сутність.

У сьогоднішній соціокультурної ситуації знову і знову виникає проблема сутності й змісту філософії. Про неї говорять то з пієтетом, то зневажливо. Інші готові взагалі заборонити філософію за її, як їм здається, абсолютну нікчемність. Однак час проходить, а філософія залишається. Як писав Хайдеггер, метафізика - це не просто якесь «окремий погляд». Філософствування притаманне самій природі людини. Ніяка наука не в силах відповісти на питання, що таке людина, що таке природа.

Таким чином, в умовах глибоких соціальних змін найважливішим фактором стає вибір і прогноз не спонтанно, інтуїтивно, або виходячи з відчуттів попереднього досвіду, а на основі відрефлексувати філософсько-антропологічної і духовнометодологіческой бази, оскільки ціна помилки в сучасному світі дуже велика. Фактично в даний час самою логікою історичного процесу перед людьми поставлена ​​задача докази, що людина як вид розумний. І сьогодні, в процесі виникає на наших очах смислового простору глобальної комунікації, радикально змінює всю систему культури, лише філософськи розсудлива людина зможе адекватно оцінити те, що відбувається, виявивши його негативні та позитивні аспекти і використати своє розуміння в якості стимулу для побудови нових моделей пояснення, а значить , стимулу для дій, спрямованих на збереження і розвиток культури.

Аспекти філософії в сучасній освітній системі

Сьогодні спеціалізація в науці і виробництві набула масового і незворотний характер. Прямий результат цієї спеціалізації те, що фахівці втрачають зв'язок з іншими сферами виробництва і не можуть охопити світ як ціле. І хоч як мене удосконалювалися технічно і технологічно основи цивілізації, вирішення проблеми майбутнього, вважають вчені, чисто технічними або технологічними засобами принципово неможливо. Необхідна зміна системи міропредставленія людини, а це неможливо без зміни підходів до освіти.

Сьогодні школа вчить окремим «предметів». Ця традиція йде з давніх часів, коли головне було навчити прийомам майстерності, які залишалися практично без змін всю решту життя учня. Різке збільшення «предметів» останнім часом і їх крайня роз'єднаність не створює у молодої людини цілісного уявлення про те культурному просторі, в якому йому доведеться жити і діяти.

Головне сьогодні - навчити людину мислити самостійно, інакше, як писав Альберт Швейцер, він «втрачає довіру до самого себе через те тиску, який чинить на нього жахливе, з кожним днем ​​дедалі більшу знання. Будучи не в змозі асимілювати обрушилися на нього відомості, він відчуває спокуса визнати недостатньою свою здатність судження і в справах думки ».

В сучасних умовах необхідно, щоб людина розуміла світ в цілому і був готовий до сприйняття того нового, що йому знадобиться в його діяльності. А що саме йому знадобиться завтра, через десять, двадцять, сорок років ніхто не знає. Умови і технологічна основа нашого життя настільки стрімко змінюються, що передбачити конкретні професійні потреби майбутніх фахівців практично неможливо. Значить, треба вчити, перш за все, основам, вчити так, щоб майбутній фахівець бачив логіку розвитку різних дисциплін і місце своїх знань в загальному їх потоці. Майбутній фахівець - це людина здатна жити не тільки сьогоднішнім днем, а думати про майбутнє в інтересах суспільства в цілому.

Гармонізація освіти - багатоаспектна проблема. Вона включає в себе питання співвідношення розумової та фізичної праці школярів, знання і пізнання, проблему здоров'я учнів і т.д. Сьогодні багато говорять про необхідність зберегти найкраще з радянської освіти. Однак були і недоліки, про які писав видатний радянський філософ Е.В. Ільєнко. Ясно, що сьогодні енциклопедичну освіту, тобто многознание, неможливо. Раніше знання старіли кожні 20-30 років, тепер вони щорічно оновлюються на 15%, це означає: те, що ви засвоїли сьогодні, через 6 років буде вже не дуже актуальним. Обсяг інформації постійно зростає. «Багато знати, - писав Е.В. Ільєнко, - не зовсім та ж саме, що вміти мислити. "Многознание розуму не навчає", - попереджав ще на зорі філософії Геракліт. І був, звичайно, абсолютно прав ».

Глибокого аналізу піддав Е.В. Ільєнко горезвісний «принцип наочного навчання». Визнаючи, що він корисний як «принцип, який полегшує засвоєння абстрактних формул», він не потрібний у боротьбі з вербалізмом », бо учень має справу не з реальним предметом, а з його образом, створеним незалежно від діяльності учня художником або педагогом. В результаті відбувається розбіжність знань і переконань, що не вміння застосовувати знання, отримані в школі на практиці і фактично самостійно мислити. «Справжнє мислення формулюється в реальному житті і саме там, - і тільки там, - де робота мови нерозривно з'єднана з роботою руки - органу безпосередньо-предметної діяльності». Навчання в основному розвиває пам'ять людини, освіта же розвиває розум.

І. Кант писав, що «механізм навчання, постійно примушуючи учня до наслідування, безсумнівно, надає шкідливий вплив на пробудження генія». Розрізняються три види освітньої технології: пропедевтика, навчання і занурення в практику. Фактично сьогодні в нашій школі навчання витіснило і пропедевтику, і занурення в практику, і навіть без самої освіти. У дитячих садках і школі дається величезний обсяг знань. Причина полягає в тому, що освітні програми, підручники готують вузькі фахівці, чудово володіють своїм предметом і вивчають його десятками років, але забувають, що дитині потрібно вивчити багато предметів і за короткий час.

Освіта може бути досягнуто тільки шляхом внутрішнього розвитку особистості. Можна змусити дітей вивчати напам'ять імена і слова, формули і параграфи, навіть цілі підручники, що фактично щодня і робиться в тисячах «освітніх установ» світу, але в результаті виходить не освіта, а навчання. Освіта - плід свободи, а не примусу. Внутрішнє початок людини можна порушувати і дратувати, але не примушувати. Зрозуміло, це не означає, що вихователь не повинен втручатися в справу морального і розумового освіти учня. Але примусом можна домогтися відомої дресирування, палицею - заучування напам'ять, освіта же цвіте тільки на грунті свободи.

У Міжнародній академії гуманізації освіти вважають, що сьогодні необхідний перехід від знань до пізнання. Знання несвідомо і байдуже засвоюється людиною внаслідок самої будови його організму, здатного сприймати враження зовнішнього світу. Пізнання є прагнення зрозуміти те, що вже відомо як знання.

Сучасна школа випускає людини зі знаннями (розумового). Він красномовний, навіть красномовний, завжди намагається вражати цитатами з різних авторів, думками всіляких авторитетів і вчених, в суперечці лише ними і захищається, власних думок і особливо абстрактних понять у нього наче зовсім немає. Він охоче збирає матеріал і в стані його класифікувати за зовнішніми ознаками, але не в змозі помітити типовість тих чи інших явищ і характеризувати їх по основній ідеї. Він може бути хорошим виконавцем і референтом, точно передаючи головні думки без всякого їх зміни і критики. Він не в змозі застосовуватися до індивідуальних явищ і неодмінно прагне застосувати шаблон. Він - методист і систематик. Всі його дії завжди впевнені, йому все відомо, сумнівів він не допускає. Він діє на підставі знання своїх обов'язків. Всі його рухи і положення перейняті (або скопіюйте таким чином) і ними він намагається показати своє становище, ступінь свого значення в суспільстві.

Необхідно випускати людини з розумінням (розумного). Він, навпаки, мало звертає уваги на зовнішню форму своїй промові, він доводить і переконує логічним розбором на підставі власного психічного аналізу, а не на підставі одних образів або розроблених думок. Знання у нього засвоєні у вигляді понять, тому він завжди в змозі індивідуалізувати явище, тобто, визначивши його загальне значення і сенс, різко окреслити його особливості та відхилення від основного типу і на них зосередитися при своїх міркуваннях і діях. У всіх своїх діях він відрізняється самостійністю і завжди багатий творчою силою і ініціативою. Він може з'явитися або мрійником і ідеалістом, або надзвичайно плідним практичним діячем, який вирізняється завжди багатством своїх думок і ідей. Він звичайно діє на підставі розуміння своїх обов'язків. Зовнішність у нього проста, немає у нього нічого удаваного, упередженого. Він твердо тримається вироблених ним принципів і ідеалів і завжди відрізняється філософським напрямком. Він дуже обережний у всіх своїх висновках і висновках і завжди готовий піддати їх нової перевірки. У його методиці завжди виражається особиста його особливість і він її видозмінює, залежно від умов, при яких йому доводиться діяти, тому діяльність його завжди жива.

Інноваційна діяльність в сучасній освіті повинна бути спрямована на: 1) розвиток спостережливості учнів; 2) зміст викладання предметів, що вивчаються повинно бути взаємопов'язане; 3) не захаращувати пам'ять учнів великим числом термінів, а вчити самостійно мислити; 4) в предметах природничого циклу зробити упор на філософію розвитку науки і життя вчених; 5) сформувати в учнів світогляд, відповідне потребам глобального розвитку.

Громадянське виховання студентів і філософія конструктивізму в освіті

Громадянське виховання в контексті ідей гуманітарної філософії освіти розглядається як процес взаємодії (діалогу) учня і викладача з метою освоєння першим поділюваних суспільством значень і (або) виробництва їм особистісних смислів щодо принципів взаємини особистості і суспільства. В даній курсовій роботі розглядаються можливості конструктивістсько орієнтованого соціогуманітарного пізнання в дослідженні проблем громадянського виховання молоді в сучасному глобалізованому світі.

У сучасній педагогічній науці все різноманіття концепцій освіти інтегрується в рамках двох парадигм - об'єктної (традиційної) і суб'єктної (нетрадиційної), що акцентує увагу на вільному саморозвитку особистості, її самоврядування. Збагативши методи традиційної педагогіки методологією соціогуманітарного пізнання, філософія освіти ХХ століття одночасно позначила межі і можливості педагогіки як науки в справі розвитку особистості.

Було встановлено, що, якщо для розвитку особистості необхідно суб'єкт-суб'єктна взаємодія, то наука на цьому закінчується, поступаючись місцем педагогічному мистецтву. Це ні в якій мірі не заперечує досягнень педагогіки та інших з- ціогуманітарних наук в дослідженні проблем суб'єкт-суб'єктної взаємодії в освіті.

Все вищевикладене має безпосереднє значення при розробці методології дослідження проблем громадянського виховання в умовах сучасної вищої школи. Педагогічна проблема громадянського виховання фундована соціально-філософської проблемою взаємодії особистісних і загальних смислів в соціальному просторі. Тому дослідження даної проблеми ведеться нами як в двох аспектах - соціологічному і педагогічному.

Які ж можливості сучасної соціогуманітарної науки в дослідженні проблеми громадянського виховання? На наш погляд, значним потенціалом володіє в цьому плані методологія конструктивізму, яка, широко використовується сьогодні в області соціально-гуманітарного пізнання. Конструктивізм в вузькому сенсі слова - як методологічна установка дослідження - представлений в конструктивістській генетичної психології Ж. Піаже, теорії особистісних конструктів Дж. Келлі, конструктивістській соціології П. Бергера і Т. Лукмана, феноменологічної соціології А. Шюца. При цьому розрізняють помірний конструктивізм (або конструктивний реалізм) і радикальний епістемологічний конструктивізм.

Основою помірного конструктивізму є властиве класичному раціоналізму уявлення про активно-діяльнісної ролі суб'єкта пізнання, артикуляція креативних функцій розуму на основі інтелектуальної інтуїції, вроджених ідей, математичних формализмов, пізніше - соціально-конструюючої ролі мови і знаково-символічних засобів; він сумісний з науковим реалізмом, так як не зазіхає на онтологічну реальність об'єкта пізнання. В цілому, багато дослідників вважають, що конструктивний реалізм - не що інше, як сучасна версія діяльнісного підходу, зокрема, в культурноісторіческой версії психології Л.С. Виготського.

Радикальний конструктивізм є еволюцію конструктивістській установки в рамках некласичної науки, коли об'єкту пізнання відмовляється в онтологічної реальності, він покладається чисто ментальної конструкцією, створеною з ресурсів мови, зразків сприйняття, норм і конвенцій наукового співтовариства. Соціальний конструктивізм, як радикальний конструктивізм в області соціального пізнання, виник в рамках соціальної психології в 70-і роки (К. Герген, Р. Харрі) і розвинувся в соціологічний напрям, оскільки зводить психологічну реальність (свідомість, я) до соціальних відносин.

Заслугою конструктивізму є акцентуація уваги дослідника на такий здібності людини як постійне і активне створення соціальної реальності і самого себе, розчинення Я суб'єкта в навколишньому світі, в діяльності, в мережах комунікації, які він створює, і які створюють, творять його самого.

Для соціологічного дослідження проблем освіти (навчання і виховання), важливо, що методологія конструктивізму передбачає: по-перше, розгляд соціальної реальності як смислової структури, яка задає суб'єкту систему поділюваних суспільством значень; по-друге, відповідно, пізнання так понятого соціального світу як дослідження процесу походження та функціонування соціальних значень; тому феноменологічний конструктивізм соціального пізнання є конструктивізмом другого порядку наукових конструктів «надбудовуються» над конструктами буденної свідомості.

У цьому плані нам представляється продуктивної дослідницька програма, яка отримала назву «психосемантика». Ця дослідницька програма вийшла за рамки психології; зокрема, вона використовується при: вивченні таких процесів як динаміка політичного менталітету в новітній історії, при описі семантичних просторів політичних партій, при аналізі уявлень людей про владу, про економічну та соціальну реформи, а також етнічних стереотипів, вивченні ефектів комунікативного впливу, розгляді впливу творів мистецтва на трансформацію картини світу глядача. Психосемантический аналіз, заснований на принципах конструктивістській психології Дж. Келлі та передбачає наступні процедури: 1) будуються психосемантична простору, що виступають операційним моделями індивідуального або суспільної свідомості; 2) респондент щось оцінює, сортує, виносить приватні судження, в результаті чого виходить якась база даних (матриця), де в основі безлічі приватних суджень присутній структура категорій свідомості респондента; 3) структура категорій свідомості респондента есплікується методами математики; в результаті математичної обробки створюється геометричне представлення результатів, а саме - простору різної розмірності, де кожна з осей простору фіксує якусь підставу категорії, а координатні точкизадають особистісні смисли суб'єкта; 4) далі йде інтерпретація побудованого семантичного простору: по окремим впізнаваним компонентів дослідник добудовує засобами своєї психіки картину світу іншого - тут немає жорсткого вимірювання, а є емпатичних розуміння.

Потрібно відзначити, що в своєму дослідженні проблеми громадянського виховання, ми застосували цю дослідницьку програму для дослідження семантичного простору спорту, зафіксованого набором «категорій очевидності». Так, в семантичному просторі, або, в постмодерністської філософській термінології, «символічному універсумі» сучасного спорту крім загальногуманістичні, можна виділити, по принаймні, Ще три вектора, які в різній мірі відбиваються в легітимному мовою - ідеології - спорту: політичний (патріотизм, національна гордість, мирне суперництво), соціальний (хобі, дозвілля, оздоровлення, відпочинок, видовище, професія), комерційний (прибуток, реклама, гонорари). Нами було проаналізовано, в якій мірі поняття символічного універсуму сучасного спорту, в єдності всіх його складових векторів, поділяються нашої спортивної молоддю? Результати цього дослідження опубліковані в статті [1].

Для педагогічного дослідження і проектування змісту і технологій освіти важливо, що, якщо соціальна реальність є результатом індивідуального або спільного конструювання, то і учень (учень, студент) має право побудувати своє знання і свій зміст освіти. Так, конструктивістська методологія вносить свій внесок в конкретизацію і технологізації ідей гуманітарної філософії освіти про право учня на суб'єктність - на вибір цінностей і побудова власних смислів. Цим принципом, на наш погляд, і слід керуватися викладачеві соціогуманітарних дисциплін.

сучасний суспільство освіту філософія

література

1.Буйко, Т.Н. Гуманістичний вектор сучасного спорту очима студентів фізкультурного вузу // Світ спорту. - 2008. - № 4.

2.Дмитрієв, Г.Д. Конструктивістський дискурс в теорії змісту освіти в США // Педагогіка. 2008. - № 3

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення будь-ліби теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть послуги репетиторства з тематики.
Відправ заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Вступ

Гл.1. ФЕНОМЕН ОСВІТИ В ІСТОРІЇ СОЦІАЛЬНИХ ІДЕЙ, соціокультурні процеси І ФІЛОСОФСЬКОЇ РЕФЛЕКСІЇ 14

1.1. Освіта в системі педагогічних і соціально-філософських ідей 14

1.2. Освіта в соціокультурному процесі 32

1.3. Філософія і освіту 53

Гл.2. ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ЯК СОЦІАЛЬНИЙ ФЕНОМЕН І НАУКОВИЙ НАПРЯМОК 75

2.1. Філософія освіти: виникнення, періодизація і предметна область 75

2.2. Соціально-філософська методологія філософії освіти 106

2.3. Філософія освіти і філософська педагогіка: джерела вдосконалення методологічної культури ... 137

ВИСНОВОК 156

ЛІТЕРАТУРА 161

Введення до роботи

Актуальність теми дослідження.Виклик XXI століття, безпосередньо звернений до утворення, полягає в тому, щоб пробудити природні функції освіти як найважливішої сфери пізнання, формування, корекції, а в необхідних випадках і перетворення менталітету і особистості, і соціуму в цілому. Суть іншої найважливішої складової виклику майбутнього XXI століття полягає в необхідності усвідомлення глибинних підстав рушійних сил розвитку цивілізації і в активному впливі на ці підстави в напрямку морального, духовного прогресу людства.

Найбільш серйозна проблема освіти пов'язана з фактичною відсутністю чіткої і продуманої політики в цій сфері, з неувагою до прогностическому, філософського обгрунтування такої політики. Але для цього повинні отримати пріоритетний розвиток проблеми розробки всього комплексу питань, пов'язаних з фактичним становленням нової галузі наукових знань - філософії освіти.

Воістину грандіозні проблеми, що стоять перед освітою майбутнього, потребують докорінних перетворень в самому розумінні сутності освіти, в самому підході до визначення пріоритетів освітньої діяльності. Але корінні перетворення в цій сфері можливі тільки за умови першочергового вирішення найбільш загальних освітніх проблем, що визначають роль і місце освіти у вирішенні глобальних цивілізаційних завдань.

Рефлексія з приводу освіти - одна з відмінних рис сучасної філософії. Це пов'язано з тим, що суспільство в XXI столітті під впливом науково-технічної революції набуває інформаційний характер, і саме це визначає його стан і перспективи. Таким чином, філософія освіти в сучасних умовах стає розділом філософської науки. взаємодіючи з

4 педагогікою, психологією, соціологією та іншими гуманітарними науками, вона розглядає питання змісту, цілей і перспектив освіти, досліджує його соціальний зміст і роль у розвитку як людського суспільства в цілому, так і в долі окремих країн і народів.

Можливість існування філософії освіти визначається тим, що сама сфера освіти є джерелом універсальних філософських проблем. А головне завдання філософії освіти - з'ясування того, що таке утворення, і його виправдання (якщо це можливо) з точки зору людини і його потреб.

Філософія освіти являє собою форму філософської активності по відношенню до освіти. Саме розуміння освіти потребує уточнення. Мета ж такий філософської активності полягає в уявному виявленні найбільш істотного в самому розумінні освіти, того, що визначає його розвиток, трактування на всіх соціальних рівнях, зацікавлених в його практиці, більш того - що породжують її.

Суть філософії освіти сьогодні - виявлення ключової ролі знання в розвитку сучасної цивілізації - це не тільки правильні і глибокі роздуми фахівців певного профілю, не тільки ключова установка організаторів освіти. Це імператив дієвої системи соціального управління, ефективного господарювання, .самосохраненія суспільства. Філософія освіти - це відповідь на кризу освіти, криза традиційних наукових форм його осмислення і інтелектуального забезпечення, вичерпаність основний педагогічної парадигми. Попри всю важливість проблем філософії освіти, не до кінця вирішеними є питання її наукового статусу, завдань, методологічного підґрунтя, становлення як особливої ​​предметної області, і, стосовно до вітчизняних реалій, питання періодизації розвитку філософії освіти і змістовного наповнення етапів її становлення.

5
% - Зазначені проблеми характеризують актуальність теми

дисертаційного дослідження.

Ступінь наукової розробленості теми дослідження.

Предметом філософії освіти є найбільш загальні,
фундаментальні підстави функціонування і розвитку освіти,
визначають, в свою чергу, критеріальні оцінки теж досить
загальних, міждисциплінарних теорій, законів, закономірностей, категорій,
понять, термінів, принципів, правил, методів, гіпотез, ідей і фактів,
що відносяться до освіти.
* Мабуть, вперше найбільш чітка характеристика філософської

педагогіки належить Я. Коменським, який ратував за суміщення освіти і виховання. Після Я. Коменський про те ж говорять Ж.Ж.Руссо і К. А. Гельвецій. Про перетворюючої природу людини силі освіти писав. М. Монтень. У розгорнутій формі ідею природосообразности освіти формулює І. Песталоцці.

Кант вважав, що виховання ставить собі завданням зробити людину майстерним, які знають і моральним: освіта в першому сенсі є «культура», у другому сенсі «цивілізація», в третьому значенні «моральність». Виховання повинно культивувати, цивілізувати і робити людей моральними.

Найбільший представник філософії освіти в Англії К. Петерс вважав безперечним, що утворення пов'язане з розумінням, знанням і розвитком людини і відрізняється від навчання (як тренування, натаскування), яке використовується в навчанні, направленому на певний фіксований результат. На думку одного з основоположників соціології М. Вебера, кожна епоха вимагає свого трактування навчання і освіти.

Філософія освіти як сфера філософського знання, що використовує філософські підходи та ідеї для аналізу ролі і основних

закономірностей розвитку освіти розвивалася в працях Г. Гегеля, Дж. Дьюї, К. Ясперса, М. Хайдеггера.

Серед сучасних дослідників, які вивчають сутність освіти, слід виділити Ф.Т.Міхайлова, С.А.Ушакіна, О.В.Бадальянца, Г.Е.Зборовского, А.Ж.Кусжанову, Б.М.Бім-Бада, Т. А.Костюкову, Н.А.Антіпіну, М.С.Кагана та інших авторів.

У формі, найбільш явно орієнтованої на освітню практику (педагогіка як практика певної філософії) підхід реалізується СІ. Гессеном, B.C. Біблером, П.Г. Щедровицьким, СЮ. Курганова і ін.

Проблеми співвідношення філософії та освіти в центрі дослідницького інтересу таких авторів, як Т.Л.Бурова, І.І.Суліма, А.А.Жідко, Т.А.Костюкова, Д.Кудря, І.Н.Андреева, Н.А .Антіпін, Р.І.Александрова.

Антропологічний підхід до сутності освіти розвивають в своїх
роботах В.П.Казначеев, В.А.Конев, В.В.Шаронов, А.П.Огурцов, А.Б.Орлов і
ін. Освіта як моральна діяльність розглядається в роботах
М.Н.Аплетаева, Р.Р.Габдулхакова, Е.М.Глуховой. психологічний підхід
реалізований в роботах А.САрсеньева, Е.В.Безчеревних, В. В. Давидова,
Р.Р.Кондратьева. Соціологічний аспект проблеми міститься в роботах
Г.Е.Зборовского, А.І.Зімін В.Я.Нечаева, А.М.Осіпова, А.Н.Сошнева,
В.Н.Куйкіна, Ф.Е.Шерегі, В.Г.Харчевой, В.В.Серікова.

Культурологічний підхід пов'язаний з роботами В.Т.Кудрявцева, В.І.Слободчікова, Л.В.Школяра, Т. Ф. Кузнецової, П.В.Тодорова, СА.Войтова, А.А.Вороніна, О.Н.Козловой та ін. «Руську ідею» в філософії освіти розвивають П.Б.Бондарев, П.А.Гагаев, І.Г.Геращенко, А.І.Крікунов, А.Н.Мігунов і ін.

Про соціально-філософських концепціях освіти пишуть В.П. Зінченко, В.В. Платонов, О. Долженко і інші вітчизняні дослідники. Філософія освіти як філософська метафізика - ширша область філософського знання в порівнянні з соціальної

філософією і філософською антропологією. Подібна позиція представлена

в сучасних вітчизняних дослідженнях С.А. Смирновим,

В.Л.Кошелевой, Е.М.Казіним, С.А.Войтовой, А.А.Вороніним, Н.Г.Баранец,

Л.І.Копиловой і ін.

Позитивістське розуміння ролі філософія освіти як прикладного знання (підхід характерний для англо-американської філософії), найбільш тісно пов'язаний з емпірико-аналітичної (критико-раціоналістичної) традицією, в нашій країні має прихильників в особі В.В. Краєвського, Г.Н. Філонова, Б.Л. Вульфсона, В.В. Кумарину і ін.

Р. Лохнер, В. Брезінка, І. Шефлер, І.Х. Херст, Р.С. Пітері, А. Елліс,

Дж. Неллер розглядають філософію освіти як рефлексивне поле

теоретичної педагогіки, метатеорію в структурі педагогічного знання,

її критико-методологічний рівень, що створює передумови для

оптимізації педагогічної практики.

Найбільш виразно цей підхід представлений у В.М. Розіна: філософія освіти - не філософія і не наука, а особлива сфера обговорення граничних підстав педагогічної діяльності, обговорення педагогічного досвіду та проектування шляхів побудови нової будівлі педагогіки.

Метою дисертаційного дослідженняє соціально

філософський аналіз предметної області філософії освіти, її статусу і дослідницьких завдань.

Для реалізації поставленої мети в дисертації вирішуються такі дослідницькі завдання:

Дослідити основні вітчизняні та зарубіжні підходи по класифікації статусу і завдань філософії освіти;

Експлікувати різні смисли терміну «філософія освіти»;

виявити основні сучасні завдання філософії освіти;

прояснити періодизацію вітчизняної філософії освіти;

Уточнити змістове наповнення етапів становлення філософії
освіти з точки зору її розвитку в напрямку філософської
рефлексії на освіту;

Проаналізувати основні тенденції розвитку філософії
освіти.

Об'єктом дисертаційного дослідженняє філософія освіти як форма філософської рефлексії сутності освіти і освітнього процесу.

Предметом дисертаційного дослідженнявиступають різні підходи і концепції статусу філософії освіти і її завдань в напрямку її розвитку як філософської рефлексії на освіту.

Теоретико-методологічна база дослідженнягрунтується на соціально-філософських методах конкретності і історизму, системному і діяльнісного підходу.

Для конкретних цілей дослідження використовувалися методи інституціонального, структурно-функціонального аналізу, а також методи, ідеї і принципи, вироблені історичним педагогікою, соціологією освіти, культурологією, людинознавством і соціальної антропологією, соціальною психологією і психологією особистості. В роботі також використаний синергетичний, інформаційний, комунікативний, валеологічний, феноменологічний, герменевтичний підходи.

Наукова новизна дисертаційного дослідженняпов'язана зпроясненням статусу, завдань, періодизації та основних напрямків розвитку філософії освіти.

1. В якості основних підходів виявлено такі: філософія освіти як сфера філософського знання, що використовує філософські підходи та ідеї для аналізу ролі та основних закономірностей освіти; філософський аналіз освіти,

9 розуміється як матрицю відтворення суспільства; філософія освіти як філософська метафізика; позитивістський підхід до філософії освіти як прикладне знання; філософія освіти - не як особлива наука, а як особлива сфера обговорення граничних підстав педагогічної діяльності (філософія педагогіки).

2. вичленувати науково-педагогічний, методолого-педагогічний, рефлексивно-педагогічний, рефлексивно-філософський, інструментально-педагогічний смисли терміну «філософія освіти».

3. Встановлено такі етапи становлення вітчизняної філософії
освіти, які відповідно до основною спрямованістю
досліджень названі таким чином: ідеологічний,
раціоналізаторський, кібернетичний, проблемний, діалогічний,
екологічний.

4. Проаналізовано історично конкретне, змістовне
наповнення основних етапів філософії освіти.

5. Обґрунтовано, що філософія освіти розвивається в напрямку
становлення філософської рефлексії на проблеми освіти.

6. Виділено основні завдання філософії освіти.
На захист виносяться наступні положення:

1. Виділяються наступні основні підходи до розуміння статусу і завдань філософії освіти: А.Філософія освіти як сфера філософського знання, що використовує філософські підходи та ідеї для аналізу ролі та основних закономірностей розвитку освіти. Б. Філософський аналіз освіти, що розуміється як матрицю відтворення суспільства (соціальності, соціальної структури, систем соціальної взаємодії, соціально наслідуваних кодів поведінки і т.д.). В. Філософія освіти як філософська метафізика, ширша область філософського знання в порівнянні з соціальною філософією і філософською антропологією. Г. Позитивістське розуміння ролі філософія освіти як прикладного знання, орієнтованого на

10 дослідження структури і статусу педагогічної теорії, співвідношення ціннісної та дескриптивної педагогіки, аналіз її завдань, методів і соціальних результатів. Д. Філософія освіти - не філософія і не наука, а особлива сфера обговорення граничних підстав педагогічної діяльності, обговорення педагогічного досвіду та проектування шляхів побудови нової будівлі педагогіки.

2. Термін «філософія освіти» характеризується смисловою
багатозначністю, яка визначається аспектами дослідження, завданнями аналізу
і статусом даної проблемної області, що дозволяє виділяти а)
філософію освіти як наукову педагогіку або теорію освіти
(Науково-педагогічний аспект); б) філософію освіти як
методологію педагогічної науки (методолого-педагогічний аспект); в)
філософію освіти як осмислення процесу освіти і його
відповідності родової сутності людини (рефлексивно-філософський
аспект); г) філософію освіти як інструмент аналізу педагогічної
дійсності (інструментально-педагогічний аспект).

3. На першому етапі (40-50-ті рр.) Філософія освіти зводилася до
ідеологічному освячення існуючої в радянській школі практики
загального і професійного навчання та виховання. На другому -

Раціоналізаторську - етапі кордону 50-60-х рр. стали вестися педагогічні пошуки щодо вдосконалення навчально-виховного процесу в напрямі підвищення його ефективності за допомогою раціоналізації навчання. На третьому - кібернетичному - етапі в 1960-і роки філософія освіти зіткнулася з необхідністю введення в практику таких в цілому технократичних форм, як алгоритмізація та програмування навчання, його оптимізація і управління. На четвертому - проблемному - етапі в 1970-і роки філософія освіти стала обгрунтовувати такий, що виходить за суто технократичні рамки, підхід,

Як проблемне навчання, що стимулював пізнавальну активність учнів. Критична рефлексія проблемного навчання велася з позицій

особистісно-діяльнісного підходу в психології і системно-діяльнісного в філософії. На п'ятому етапі в 1980-і роки філософія освіти активно розробляла діалогічну, а також культурологічну парадигми. На шостому - екологічному - етапі на рубежі 1980-90-х років філософія освіти розглядає свою проблематику в контексті взаємодії різних розвиваючих середовищ: від сімейної через шкільну та вузівську до соціально-психологічної, професійно-діяльнісної та інформаційно-соціогенного.

4. На першому етапі на рубежі 1940-50-х років, хоча проблематика
філософії освіти ще не виділилася в самостійну область, все
ж окремі елементи її містилися всередині теоретичних робіт по
філософії, психології, педагогіки. На другому етапі на рубежі 1950-60-х
років починають усвідомлено ставитися завдання філософсько-освітнього
змісту. На третьому етапі на рубежі 1960-70-х років розробляються
освітні програми, що мають філософське обґрунтування і
вловлюють різні аспекти філософсько-освітньої

"Проблематики. На четвертому етапі на рубежі 1980-90-х років усвідомлено формулюється філософсько-освітня проблематика, відбувається рефлексія і зміна парадигм в її розробці, обговорюються типи методологічної роботи як концептуальні схеми проектування освітньої практики. На п'ятому - сучасному - етапі в 1990 е роки і далі філософія освіти конституюється в особливу область знання, ведеться систематичне вивчення її методологічних, теоретичних і соціальних підстав. на шостому етапі вона зосередилася на проблемах взаємодії соціокультурного та социотехнического аспектів в рамках

"Гуманістичної педагогіки, рефлексивної психології і розуміє соціології.

5. Основними світовими тенденціями розвитку філософії освіти
є наступні: зміна соціокультурних парадигм освіти,
пов'язаних з кризою класичної моделі і системи освіти,

12 розробка педагогічних фундаментальних ідей в філософії і соціології освіти, в гуманітарній науці; створення експериментальних і альтернативних шкіл; демократизація освіти, створення системи безперервної освіти; гуманізація, гуманітаризація і комп'ютеризація освіти; вільний вибір програм навчання і освіти; створення на основі самостійності шкіл і вузів шкільної спільноти.

6. Тенденції розвитку сучасної освіти і визначають основні завдання філософії освіти: 1). Осмислення кризи освіти, кризи його традиційних форм, вичерпаності основний педагогічної парадигми; 2). Осмислення шляхів і способів вирішення цієї кризи. 3). Філософія освіти обговорює граничні підстави освіти і педагогіки: місце і сенс освіти в культурі, розуміння людини і ідеалу освіченості, сенс і особливості педагогічної діяльності.

Науково-теоретична та практична значущість дослідженнявизначається тим, що в роботі теоретично осмислений статус і завдання сучасної філософії освіти, що є важливим підгрунтям для аналізу сутності сучасної освіти, його перспектив і тенденцій модернізації вищої освіти. Зазначені позиції можуть бути основою для проектування освітньої діяльності і вироблення прогнозних сценаріїв в цій області.

Результати дисертаційного дослідження можуть бути використані при складанні рекомендацій для Міністерства освіти Російської Федерації в частині формування напрямків освітньої політики та механізмів її реалізації та науково-обґрунтованих політичних рішень, що відносяться до модернізації освіти, а також для розробки загальних курсів та спецкурсів з проблем філософії та соціології освіти .

Апробація роботи.Основні положення дисертаційного дослідження доповідалися на Міжнародній конференції «Реформи управління у вищій освіті: тенденції, проблеми та досвід» (Ростов-на-

13 на-Дону, 2004), на методологічному семінарі аспірантів, здобувачів і докторантів факультету соціології та політології Ростовського державного університету «Методологія соціального пізнання» (Ростов-на-Дону, 2004, Вип. 1, Ростов-на-Дону, Вип. 2, 2005).

Структура роботи.Дисертація складається їх введення, двох глав по три параграфа у кожній, висновків та списку літератури російською та іноземними мовами. Загальний обсяг дисертації - 179 стор.

Освіта в системі педагогічних і соціально-філософських ідей

Існують декілька підходів до аналізу розвитку освіти. В основу першого підходу була покладена мета освіти, яка формулювалася як нормативний ідеал освіченої людиниу суспільстві. Ця галузь проникає в усі сфери життя, але завжди вбудовано в відповідну історичну епоху. Карл Мангейм говорив, що мета освіти відображена не тільки епохою, а й країною. Так, етапи розвитку освіти слід розглядати відповідно до нормативного ідеалом.

Інший підхід передбачає, що в основі розвитку освіти лежить тип культури. Прихильники цього підходу - Мід, Саймон, Кумбс (див. 88,243; 139, 326; 92, 112). Вони стверджують, що розвиток цивілізації ознаменувалося зміною домінуючих типів, відповідно до чого змінюється освіту, як транслятор культури. Виділяють три типи культури: а) постфігуратівнимі (домінує культура традицій, звичаїв, повсякденної практики, коли в якості суб'єкта освіти виступає природне соціальне оточення. Людина навчається в процесі повсякденної трудової діяльності. Знання не відокремлене від носія) б) фігуративний тип (культура традицій поступається місце культурі раціональних знань, норм, цінностей, законів. Освіта стає масовим і відірваним від джерела знання. Основне завдання-сформувати людини знає. На цій стадії перебуває наше суспільство), в) префигуративной культура - постіндустріальна. Провідною стає технологія виробництва знання. Це культура поки тільки передбачається. Нормативний ідеал-людина, що генерує знання, вміє самостійно орієнтуватися в потоках інформації, створений в освіті і засобами освіти. Надалі цю ідею.ми будемо називати «антрополого-педагогічної». По суті, антрополого-педагогйческая ідея проглядається вже в роздумах педагогів стародавнього світу. Учитель в ті часи означав більше, ніж тепер. Це був не тільки викладач предмета, а й людина «мудрий», «знає».

Тут і далі перша цифра вказує на номер джерела в списку літератури, друга після коми - на номер цитованої сторінки; цифра, розділені крапкою з комою вказують на різні джерела. Найбільш чітка характеристика антрополого-педагогічної ідеї належить Я. Коменським, який писав про те, що всім людям необхідно виховання для того, щоб вони були людьми (див. 1, 476).

Після Коменського про те ж говорять Руссо і Гельвецій, а далі антрополого-педагогічна ідея стає загальним місцем педагогічного світовідчуття. Друга ідея освітнього дискурсу - це ідея природосообразности освіти. Відповідно до неї педагогічні зусилля повинні опосредоваться знанням природи учня і особливостей його розвитку. Ще Монтень писав, що важко перетворити те, що вкладено в людину самою природою, а також, що необхідно враховувати характер і індивідуальність учня. У розгорнутій формі ідею природосообразности освіти формулює І. Песталоцці. «Сукупність засобів мистецтва виховання, - пише Песталоцці, -Застосовується з метою природосообразного розвитку сил і задатків людини, передбачає якщо не чітке знання, то, у всякому разі, живе внутрішнє відчуття того шляху, по якому йде сама природа, розвиваючи і формуючи наші сили . Цей хід природи спочиває на вічних, незмінних законах, закладених в кожній з людських сил і в кожній з них пов'язаних з непереборним прагненням до власного розвитку. Весь природний хід нашого розвитку в значній мірі випливає з цих прагнень »(див. Там же, с. 512).

Аналіз показує, що природосообразность педагоги завжди розуміли двояко: з одного боку, як виявлені в філософії, пізніше психології закономірності зміни і розвитку людини, з іншого - як такий природний план в людині, який виправдовує характер і «логіку» освіти.

Третя ідея освітнього дискурсу - стимулювання в освіті активності учня - прямо пов'язана з визнанням особистості останнього. Однак, тільки на початку нашого століття вимога активності учня було поставлено як спеціальна мета освіти (див. 165, 316).

В якості четвертої ідеї освітнього дискурсу можна вказати на ідею школи, яка, в свою чергу, розпадається на ряд фундаментальних педагогічних ідей: шкільного порядку або організації, дисципліни, цілей освіти, змісту освіти, форм і методів викладання (див. 32).

Наступною ідеєю освітнього дискурсу можна вважати ідею педагогічної практики, в свою чергу, розпадається на ідеї педагогічного мистецтва, мислення і науки (див. 20, 43).

Нарешті, важливою ідеєю освітнього дискурсу є осмислення взаємозв'язку освіти і виховання. Для багатьох англомовних авторів поняття «освіта» і «виховання» тісно зближені. У зв'язку з цим буває важко адекватно перевести на російську мову англійське «education» ( «виховання», «освіта»), оскільки, як випливає зі змісту многіх.кніг, наприклад, по філософії освіти, автори розуміють під цим терміном в рівній мірі проблеми виховання особистості, виховання характеру,. підготовку людини до участі в суспільного життя, Власне освіту в нашому розумінні, навчання людини до знань та навичок, професійну підготовку, тренінг і ряд інших аспектів (див. 1,236).

Філософія і освіту

Взаємовідносини філософії і освіти стосується безлічі проблем, але серед них явно можна виділити два важливих теоретичних аспекту. Перший аспект презентує переважно самими філософами і може бути сформульований як проблема про ставлення філософії до освітнього процесу.

Очевидно, що проблема, винесена в заголовок цього розділу

дисертаційного дослідження, перетворюється в «багатошаровий пиріг» і вельми умовним представляється в зв'язку з цим припущення про те, який аспект даних багатошаровий взаємин експлікується найбільш важливі її межі. Це всього лише розріз одного з теоретичних аспектів відносини філософії та освіти, оскільки за межами цього і так вже багатошарового відносини залишається питання про те, в яких термінах есплікується освіту: як система, як організація та структура, як соціальний інститут, як соціокультурний феномен, як соціальний процес. І навіть в цьому ускладнення проблеми, яка явно дасть

її важко ісчісліми багатовимірність, освіта як об'єкт аналізу розпадається на ряд «подоб'ектов»: рівні освіти, види освіти, типи освіти, форми освіти (див. Голота А.І. Філософські аспекти реформи освіти // Вісник МЕГУ, М., 1997, № 2, с. 78-79).

Другий аспект -. це залучення деяких точок зору, аргументів і концепцій, які можна назвати «філософськими» і які - за своїм функціональним призначенням - покликані обгрунтувати (легітимізувати) певні елементи освітніх стратегій або ж структуру таких в цілому. Ця функція філософських висловлювань

зазвичай пояснюється тим, що саме філософія формує ряд граничних понять (таких, наприклад, як «людина», «суспільство», «освіта»).

Очевидно, що багатовимірність таких обґрунтувань також не підлягає сумніву (див. Денисевич М.Н. До нової філософії гуманітарної освіти // XXI століття: майбутнє Росії і в філософському вимірі. Єкатеринбург, 1999, с. 119).

Виходячи з цих понять будується уявлення про сутність та цілі освіти, що, в свою чергу, дозволяє педагогіці, психології освіти і т. Д. Виробляти способи і методи досягнення цих цілей. При цьому зазначене подання не обов'язково має експліцитно виражатися філософом, але будь-яка система освіти або трансформація такої явно або неявно проводиться на підставі певного роду «філософських» припущень. Прикладної та організаційної стороною головним чином першого з цих двох аспектів є характер і ступінь присутності філософії в рамках освітніх установ і програм. Певні змістовні моменти теоретичних аспектів впливають на ці прикладні проблеми, однак останні визначаються і рядом інших факторів (див. 65, 80).

До числа цих факторів відноситься особливо фактор культурної самоідентифікації і та роль, яку відіграє філософія у списку тих цінностей, які ми зараховуємо до культурних надбань. В останньому випадку мова може йти як про «національну» самоідентифікації (наприклад, в німецькій або французькій культурі філософія займає інше положення, ніж в американській), так і про причетність, наприклад, до «європейської культури» як такої, де філософія, до речі кажучи , є більш фундаментальним елементом, ніж, скажімо, християнська релігія (так-сяк європейська культура сприймає себе як спадкоємиця культури античної). (Див. 57, 236).

Історія взаємини філософії та освітніх інститутів в європейській культурі, що бере початок від піфагорійців, софістів, Академії Платона і Ліцею Аристотеля, не є, звичайно, однорідною. У ній відомі як епохи розквіту, коли філософії вдавалося гармонійно вбудуватися в освітні установи (такі, наприклад, XIII століття, коли середньовічні «інтелектуали», такі, як Фома Аквінський, діяли в утворюються по всій Європі університетах, а також період німецької класичної філософії) , так і епохи занепаду, коли живе філософське мислення покидало застиглі в схоластичних формах і соціальних привілеї інститути освіти, концентруючись у вузьких елітарних гуртках, відокремленої тиші кабінетів і навіть військових наметах (Р. Декарт).

Філософський тип раціональності знаходиться, крім того, в досить складних і історично мінливих відносинах з іншими формами людського пізнання і дії, такими, як релігія, наука і соціально 57 «5 політична практика. У цьому розділі дисертації ми торкнемося лише ряд моментів, пов'язаних з філософськими аспектами освіти в контексті сучасної вітчизняної ситуації, а також (у другій частині статті) спробуємо експлікувати ті найзагальніші ідеї і мотивації, якими de facto надихається реформаторська діяльність в Росії в даний час ( 35, 446).

Під «современной- ситуацією» ми будемо розуміти орієнтоване на європейські ліберальні цінності демократичну правову державу, де політична влада відділена від церкви, а соціальна інженерія та; управлінські рішення мають раціональний тип легітимації.

Зараз філософія представлена ​​сосуществующими різнорідними напрямками, частина з яких (за своїми систематичним основоположенням) має між собою мало спільного - в тому числі і стосовно до традиційних универсалистским домаганням філософії. Ці напрями мають свій досить певний національно-державний і інституційний ареал, і, не дивлячись на що отримала з деяких пір поширення точку зору, що ці кордони мають тенденцію до стирання, лише дуже незначна кількість філософів в світі дійсно глибоко володіють проблематикою декількох напрямків, причому подібний еклектизм явно не викликає співчуття у їх більш консервативних колег.

Філософія освіти: виникнення, періодизація і предметна область

Термін «Філософія освіти» часто можна зустріти в спеціальній літературі, що стосується сфери освіти. Відомо, що в багатьох країнах, в тому числі і в нашій країні йдуть активні пошуки способу виведення освіти з кризи, в якій воно опинилося в кінці 20 століття. І ось багато хто з фахівців пропонують одним із шляхів виведення освіти з кризи активізувати дослідження в області філософії освіти (див. 1; 213).

Термін філософія освіти вперше з'явився в 19 столітті в Німеччині, а в Росії один з перших хто використовував цей термін, був Василь Васильович Розанов - філософ, письменник, педагог, який 12 років працював викладачем в гімназіях. Це перша згадка в Росії цього терміна. Він говорить про необхідність розробки цього терміна, оскільки філософія освіти допоможе якось осмислити, уявити собі загальний стан освіти і виховання (див. 191, 56). Після В. Розанова, активних робіт по філософія освіти у нас не було. Але в 1923 році, в Росії вийшла книга філософа і педагога теоретика СІ. Гессена (1870-1950) «Основи педагогіки. Введення в прикладну філософію », яка є однією з кращих книг минулого століття з педагогіки. У ній осмислюється багатовіковий досвід світової педагогіки і кращі традиції Росії, дається аналіз найважливіших напрямків педагогічної думки 20-го століття в Росії, Європі, США, обгрунтовуються перспективні ідеї педагогіки (див. 191). У цієї книги автор говорить про необхідність розвитку філософії освіти і пише, про те, що навіть самі приватні питання педагогіки відносяться в своїх основах до чисто філософським проблемам, і боротьба різних педагогічних течій є відображенням боротьби філософських припущень. Тобто СІ. Гессен вважав, що будь-яка педагогічна проблема, своїм корінням сягає в філософію. В деякій мірі з цим можна погодиться, так як сама педагогіка заразилася в надрах філософії. Так як філософи давнини (Аристотель Конфуцій, Платон ...), і філософи сучасності (Кант, Гегель) впритул займалися в тому числі і освітою. Більш того, І. Кант прочитав 4 лекції про педагогіку в Кенегсберском університеті, і вони видані в друкованому вигляді (см. Гессен СІ. Основи педагогіки: Введення а прикладну філософію. М., 1995).

Після СІ.Гессена термін філософія освіти зникає і з'являється в Росії в 70-80 роки 20-го століття. Причому цей термін проявляється в цей час в основному в контексті критики західної концепції філософії освіти.

На заході ж на початку 20-х років Дьюї видав книжку: «Філософія виховання». У 40-х роки в Колумбійському університеті США створюється суспільство з філософії освіти. Це суспільство поставило перед собою наступні цілі: - дослідження філософських питань освіти; -налагодження співпраці між філософами і педагогами; - підготовка навчальних курсів з філософії освіти; - підготовка кадрів з цього v напрямку; - філософська експертиза освітніх програм (см.88, 342).

Поступово це суспільство починає виконувати заявлені цілі, видається ряд книг, публікуються статті. Поступово, філософія освіти оформляється, як навчальний курс вводиться в університети США і Канади, а потім їм інших країн (див. 98, 312).

У Росії ж до проблеми філософії освіти повернулися лише на початку 90-х роком, причому в зв'язку з тим, що ЮНЕСКО оголосило одним із пріоритетних завдань, розробку концепції філософії освіти 21-го століття. Під це програму було виділено гроші і нею зайнялися чеські та російські фахівці. І в 1992 роки вийшла книга «Філософія освіти 21 століття», яка, є збіркою статей, з симпозіуму проведеного за результатами виконання даної програми. У 1993 році в Росії пройшла велика конференція, по цій темі, в ній взяли участь фахівці з різних країн, у тому числі і з США і Канади. Тільки перерахування назв деяких доповідей, винесених на цю конференцію, говорить про наукову масштабності, міждисциплінарності і значущості для освіти тематики цієї конференції, наприклад, - «Філософія освіти в Росії, статус проблеми перспективи», «Педагогічна теорія як обгрунтування педагогічної практики», «Філософія і політика розвитку освіти в демократичному суспільстві »,« Освіта і права людини »,« Обгрунтування освіти в.демократіческом суспільстві ». В кінці дев'яностих років в журналах «Педагогіка» і «Питання філософії» були проведені круглі столи з даної теми (див. 161, 342).

Протягом тисячоліть свого існування філософія виявляє себе в безлічі течій, напрямків, концепцій та навчань. Науці вдалося накопичити величезний арсенал теорій, ідей і відкриттів. Як і в науці, у філософії перманентно здійснюються процеси диференціації та інтеграції знань. В результаті диференціації знань відбувається становлення і розвиток цілих наукових областей. Однією з таких наук, що виникли в рамках філософії, виступає філософія освіти.

визначення 1

Філософія освіти являє собою область вивчення цілей і аксіологічних підстав освіти, принципів формування його спрямованості, змісту; науковий напрям, в центрі уваги якого - загальні закономірності, механізми і залежно сучасних освітньо-виховних процесів у соціальному і історичному контексті.

Особливості філософії освіти як науково-дослідної області

• відокремлення освіти в окрему сферу соціуму;
• диверсифікація, модернізація освітніх інституцій;
• модифікація всіх ланок освітньої системи;
• многопарадігмальность педагогічних знань, сінтезний характер змісту освіти;
• трансформації внеінстітуціональние освіти;
• виникнення оновлених вимог до системи освіти, обумовлене переходом від індустріального до «постіндустріального», інформаційного суспільства.

Мета і завдання філософії освіти

визначення 2

Головною метою наукового напрямку виступає осмислення проблем в системі освіти, дослідження освітнього знання на його стику з філософією.

Зазначена мета конкретизується в ряді завдань наукової області, включаючи наступні:

• пошуки нового способу мислення в процесі осмислення проблем освіти;
• формування розуміння сфери освіти як соціальної, педагогічної системи;
• формування розуміння освіти як культурно-історичної, соціальної системи;
• постійний моніторинг соціальних потреб в освіті;
• аналіз підстав педагогічної діяльності;
• виявлення цілей, завдань, ідеалів, методології педагогічного знання.

Категорії філософії освіти

визначення 3

Освіта - процес формування, постійного розвитку особистісних і професійних якостей індивідуума;

визначення 4

Виховання - цілеспрямоване створення оптимальних умов для розвитку, освіти і навчання особистості;

визначення 5

Навчання є цілеспрямований процес оволодіння системою знань, умінь і навичок, формування ключових компетенцій.

Напрями наукових досліджень філософії освіти

У найбільш загальному вигляді всі дослідження в рамках наукового напрямку можуть бути представлені у вигляді двох основних груп:

• емпірико-аналітичні філософські течії, які орієнтуються на вивчення статусу, виявлення структури педагогічного знання, розвиток педагогічного знання від етапу виявлення проблематики до заключного етапу висування та перевірки теорій. До досліджень даної групи відносяться аналітична, критико-раціоналістична філософія освіти;
• гуманітарні дослідження - філософські напрямки, включаючи ідеалізм, екзистенціалізм та ін., що підкреслюють специфічність методів дидактики як науки про дух, душу свою, акцентують увагу на гуманістичної спрямованості педагогіки. До даної групи досліджень відносяться герменевтика, екзистенційно-діалогічна філософія освіти, педагогічна антропологія, критико-емансіпаторское напрямок і постмодерністська філософія освіти.

Таким чином, філософія освіти є одним з перспективних наукових напрямків, в центрі уваги якого - освіту у всьому його різноманітті, проблеми, мети, завдання, методологія, інтенції розвитку цілеспрямованого процесу розвитку особистісних і професійних якостей індивідуума.

«Суспільство знань». Філософія освіти. Інноваційні аспекти в розвитку освіти.

ВСТУП

«Суспільство знань», «постіндустріальне суспільство», «технократичне суспільство» - популярні терміни в ЗМІ та літератури різної тематики, від наукової до популярної. Приємно думати, що ми живемо в якийсь особливий час, відмінне від попередніх періодів історії. До того ж цікава тема підготовки людини до викликів і завдань функціонування в особливий час, які вирішує або намагається вирішити освіту.

Сфера наукових інтересів автора пов'язана з розробкою системи оцінювання виробничого персоналу стосовно компетентнісно-модульному підходу викладання і оцінювання в освітніх установах. Особливу важливість у цьому зв'язку набуває дослідження філософського підходу до проблеми освіти.

Немає людини, яка б в якості суб'єкта, об'єкта чи критика не цікавився б темою освіти. Цим обумовлена ​​актуальність теми реферату - «Товариство знання». Філософія освіти. Інноваційні аспекти в розвитку освіти ».

Метою даної роботи є вивчення історії, різноманітності підходів і сучасного стану філософії освіти, новацій і наступності.

Завданнями є:

1) опис історії виникнення і розвитку філософії освіти;

2) виявлення методологічних проблем філософії освіти, їх впливу на формування цілей і завдань системи освіти;

3) виявлення зв'язку філософії освіти та педагогіки;

4) вивчення сучасного стану, проблем та перспектив сучасної системи освіти в Росії.

ГЛАВА I: Поняття «суспільства знання», термінологічний аспект.

Сучасна епоха розвитку людства сприймається як унікальна. Ніколи ще біг часу не здавався таким швидким. Зміни в суспільній структурі, функціонуванні соціальних інститутів, соціальної стратифікації, наукових знаннях, розумінні самої суті суспільства, що відбулися в другій половині 20-початку 21 століття, дають підстави дійсно вважати наш час особливим.

Революції: науково-технічна та соціальна змінили світ з двох сторін: з одного - зробивши його комфортніше і безпечніше. Людина може жити довше і менше залежати від впливу природного середовища і соціальних катаклізмів. З іншого - змінилося розуміння статусів, ролей, взаємодії груп людей, верств і категорій населення. Те, що жителі різних країн домоглися скасування рабства, рівності, хоча б формального, чоловіків і жінок, представників різних рас, релігій і національностей, говорить про взаємовплив науки і цивілізації в цих процесах.

Зрозуміло, змінився сам підхід до досягнення знання, можливостям в зв'язку з цим різних людей.

«Розгляд« суспільства, заснованого на знаннях »в якості нового соціокультурного і цивілізаційного феномена виявляє складність концептуалізації його вихідних установок. Причиною є багатозначність змістостворюючого для цього феномена поняття «знання». Знання - атрибут homo sapiens. Становлення людини і зростання обсягу знань, що здобуваються їм для адаптації до світу і для все більшого пристосування світу до власних потреб, нерозривно пов'язані між собою. І оскільки історично потреби людини систематично зростали, неухильно зростав і обсяг знань, необхідний йому для самореалізації та задоволення цих потреб. Природно, змінювалося і зміст поняття «знання», яке стало охоплювати не тільки спеціалізовані відомості у формі понять і суджень, а й результати практичного досвіду, традиції, правила і т.д. »

Складність питання не тільки в підтримці історичної справедливості і відмову від політичної тенденційності, а й в коректному виявленні ознак змін, критерії їх оцінки в якості унікальних.

Даний термін отримав підтвердження в програмних документах ЮНЕСКО і Всесвітнього банку. Це не тільки додає йому соціальної значущості завдяки роботі світових експертів, а й відкриває велику кількість питань, перш за все онтологічного характеру.

Термін «знання» в різні епохи трактувався по-різному.

У дописьменную епоху знання було таємним, відкривало таємниці спілкування з вищими силами. Звідси його особливий характер і особливе ставлення до його носіїв. Винахід писемності як інструменту та продукту знання - один з найважливіших етапів розвитку людства як виду. На особливу увагу тут заслуговує приклад китайських ієрогліфів. З'явившись в невизначеною давнини і склавшись в загальну знакову систему в VIII-VII століттях до н.е. ієрогліфи позначали поняття, а не звук. Отже могли використовуватися носіями різних діалектів і фонетичних форм. Ця особливість ієрогліфів зробила їх не тільки інструментом передачі інформації, але і способом культурного взаємодії, підтримки стабільності. Змінювалися мови правлячих династій, але культурний код, який було збережено в такий писемності, був доступний і збагачувався наступними поколіннями.

«У цій позиції можна угледіти аналогію з вченням Сократа, який вважав самопізнання найважливішим завданням. Примітно, що вже в Античності існувала й інша трактування: знання як інструмент успішної діяльності. Прихильником такого погляду був Протагор, який під знанням розумів логіку, граматику і риторику - галузі знання, необхідні для загальної культури і засновані на широкому освіті. При цьому ефективність, корисність приписуються зовсім не науці, а techne, тобто вмінню, навичкам. Тим самим techne як вміння і знання як осягнення світу вже тоді розрізнялися, оскільки останнє не

пов'язувалося зі здатністю до дії. Характерно, що і Сократ, і Протагор, що віддавали techne данину поваги, не вважали за його знанням. Як вміння або навички techne не могло стати основою для вироблення загальних принципів, а лише вказувало на певний порядок дій, необхідних у конкретних випадках. Для techne характерна нерозривний зв'язок з його конкретним носієм, майстром, навички і прийоми якого можна перейняти, лише пройшовши під його початком довгий період учнівства.

Класичні ідеї Платона і Аристотеля визначили концептуальні рамки смислового спектра поняття «знання» в європейській філософській думці «осьового часу».

В епоху Платона і Аристотеля знання не протиставлялося

чесноти, а розглядалося в єдності з нею. »

Винахід друкарства було знаковим по суті: знання ставало настільки доступним, наскільки були доступні ресурси. Уже не думка і статус, а гроші визначали, чи буде людина грамотним, спіткає істинне вчення, чи зробить власний внесок в науку. Відмова від сакральності знання в зростаючої і багатіє Європі призвела до вибуху наукових і соціальних новацій. І як наслідок вкоренилася думка, що тільки недолік знання заважає людству бути щасливим і процвітаючим. На зміну вченому монаху прийшов спочатку алхімік, а потім - світський мислитель: філософ, фізик і інженер.

Однак зв'язок з таємницею, релігійної чи іншої, втрачена в цю пору, привела до втрати самого сенсу стародавнього знання - як чесноти більш, ніж набору фактів і теорій. Знання ставало словниковим, не випадково головний працю епохи Просвітництва - «Енциклопедія».

У 19 столітті людство зіштовхнулося з «диктатурою лабораторій». Філософія була оголошена несучасної: вона не була здатна створити машини, здатні пересуватися або вбивати. Однак уже в романі Мері Шеллі «Франкенштейн» була усвідомлена проблема межі і етичності знання, його зв'язку з чеснотою. На прикладі вченого, який отримав можливості, але не моральність, стає зрозуміло, що бути Богом - це не те саме, що включати електричний прилад, що дає світло.

Таким чином, в суперечці фізики і філософії стало зрозуміло, що філософія - щось більше, ніж наука.

XX століття принесло нові досягнення в техніці і відразу ж - розчарування і страх. Велика частина членів «Манхеттенського групи» тримала в облозі уряди країн листами про неприпустимість застосування їх винаходу - створення атомної бомби. Досягнуті успіхи клонування призвели до майже одночасного з ними заборони на клонування людини. Це створило юридичні та етичні - поки нерозв'язні - проблеми.

На думку Умберто Еко, «людство ще не видужала»: зростання можливостей значно випереджає моральний розвиток.

Знання - це і словник, і мудрість. Навик і чеснота. Здатність до дії і сила відмовитися від нього.

Сучасні риси суспільства укладаються в різні назви часового проміжку:

- «суспільство знання» (П.Дракера, Н.Штер);

- «суспільство ризику» (Н.Луман, У. Бек);

Постіндустріальне суспільство (Д. Белл, Е.Тоффлер);

Інформаційне суспільство (Д. Белл);

Мережеве суспільство (М. Кастельс);

Суспільство як система комунікацій (Н.Луман);

Культура постмодерну (П.Козловскі).

Спільні риси такого суспільства:

Доступність інформації та в систематизованому вигляді, і у вигляді будь-якого потоку;

Більш легкий доступ до різних форм освіти;

Ототожнення способу передачі самої інформації з її змістом;

Проблема надлишку інформації;

Проблема некритичного сприйняття інформації;

Власне мережеві соціальні інститути (блоги, соціальні мережі, мережеве схвалення, голосування або цькування, інтернет-торгівля, знайомства і спілкування, віддалене фінансування і т.п.)

У певному сенсі інтернет - це сучасна агора «золотого століття», де кожен вільний і рівний, може висловитися і отримати владу і вплив.

Але так само, як і в давнину, людина не вирішує головних проблем:

Освіта стало доступніше. А сприйняття - немає. Людина не здатна біологічно засвоювати більше біт інформації, сприймати її критично і користуватися нею у своїй діяльності. Стає практично не важливо, звідки людина прочитав інформацію: з книги або з рідкокристалічного екрана. І головне - доступність знання не привело до прогресу саме людство. Запис в блозі, так само як і прочитана книга - знак, покажчик, заклик. А ось піде йому людина - невідомо.

Інтернет, зробивши спілкування доступним, не зробив людину громадянином світу. Безумовно, стало легше знайти готель в екзотичній країні, чоловіка за кордоном або рідкісну книгу. Однак значна проблема - «самотність в сіті». Мережеве взаємодія сприймається як більш легковаге, зовні просте, а отже, менш цінне. Якщо раніше зневажена Фонвізіним і будь-яким школярем пані Простакова сподівалася на візників, які компенсують незнання географії, зараз ми, вважаючи себе розумними, користуємося навігаторами і електронними гідами, вважаючи, що час потрібно витрачати на щось більш важливе, ніж запам'ятовування фактів. А витрачаємо на що? Надлишок часу і додаткові можливості не приводять до зростання людини як мислячого і духовного істоти.

Суспільство знання не вирішує завдань, поставлених епохою Просвітництва, а лише загострює й актуалізує їх, не знаходячи шляхів вирішення.

ГЛАВА II: ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ: СУТНІСТЬ І СПЕЦИФІКА.

«Філософія освіти (далі - ФО) - дослідницька область освітнього знання на його стику з філософією, що аналізує підстави педагогічної діяльності та освіти. Їх цілі і ідеали, методологію педагогічного знання, методи проектування і створення нових освітніх інституцій і форм .... Сам термін «ФО» виник в першій чверті ХХ століття. Можна нагадати, що проблеми освіти обговорюються Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Каменським, Локком, Гербарт. Ціла епоха в розвитку філософії безпосередньо пов'язана з ідеалами просвітництва. І в філософії XIX сторіччя проблема освіти людини розглядалася як центральна (наприклад, у Гердера, Гегеля та ін.). У Росії вона була центральною і в педагогічних ідеях В.Ф.Одоевского, А.С.Хомякова, П.Д.Юркевича, Л. М. Толстого. Цей період можна назвати періодом протофілософія освіти.

У ХХ столітті багато філософів застосовували принципи своєї філософії до вивчення освіти (наприклад, Д.Дьюи, М. Бубер та ін.). Причому треба відзначити, що філософія, звертаючись до педагогічної теорії і практиці, що не обмежувалася рефлексією про сформовану систему освіти, її цілі та рівнях, а висувала проекти її перетворення і побудови нової системи освіти з новими ідеалами і цілями. »

«Загальна схема періодизації історії філософії освіти .

1. ПередісторіяФО - походження філософії освіти через інтелектуальну історію філософського мислення про освіту, починаючи з розкриття взаємозв'язку грецької філософії з «пайдейе», де пайдейя(Грец. Παιδεία - «виховання дітей», однокореневе з παιδος «хлопчик», «підліток») - категорія давньогрецької філософії, відповідна сучасному поняттю «освіту», проходячи через всі класичні філософські системи в їх зв'язку з освітніми знаннями аж до початку XIX століття (Сократ, Платон, Арістотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер та ін.).

2. протофілософія освіти(Перехідна стадія: XIX - початок XX століття) - поява деяких передумов ФО в системах загальної філософії, що збігається з відокремленням освіти, зростанням і диференціацією освітнього знання (Дж. Дьюї, І. Ф. Гербарт, Г. Спенсер, М. Бубер та ін.)

3. становлення ФО(Середина XX століття) - освіту виступає як автономна сфера, освітній знання дистанціюється від умоглядної філософії, на стику між ними і відбувається становлення філософії, що спеціалізується в дослідженні освітнього знання і цінностей, т. Е. філософії освіти.

До середини XX століття йде відокремлення ФО від загальної філософії, вона знаходить інституційну форму (створюються асоціації і об'єднання філософів в США, а потім і в Європі, що займаються проблемами виховання і освіти, і педагогів, які звертаються до філософії).

Створення в середині 40-х років Товариства з філософії освіти в США, а після війни - в європейських країнах, випуск спеціалізованих журналів, підручників і довідкових видань з філософії освіти (наприклад, Philosophy on Education. Encyclopedia. New York, 1997), організація в 70-х роках спеціалізованих кафедр по ФО і т.д. - все це означало створення соціальних і культурних умов для формування на-уково-освітнього філософського співтовариства і виявлення актуальних проблемних ситуацій системи освіти.

Отже, ФО стала однією із загальновизнаних дослідних областей в європейських країнах - Великобританії, Франції, Німеччини, як з боку філософів, так і з боку педагогів з метою створення міждисциплінарних дослідницьких програм відповідно до численних аспектами освіти, які змогли б дати відповіді на виклики сучасної людської цивілізації. Дані дослідні програми дозволили сформувати національні освітні програми і стратегії в контексті універсальних цінностей і освітніх ідеалів: толерантність, взаємоповага в діалозі, відкритість комунікації, відповідальність особистості, формування і розвиток духовного, соціального і професійного вигляду людини. »

Дещо інший варіант періодики з урахуванням зв'язків з глибинними дослідженнями людини і різних сторін його буття призводять А.П.Огурцов і В.В.Платонов:

«Історичне пояснення соціальних і духовних підстав ФО ускладнюється тим, що історія цієї філософії ще не написана в скільки-небудь цілісному вигляді, що дозволяє ясно і коротко репрезентувати головні зрушення в її змісті і, відповідно, періоди розвитку.

... Можна сформулювати загальну схему періодизації історії ФО:

1. Передісторія ФО. Вона. Звісно. По-різному розуміється і по-різному датується .... Починаючи з розкриття взаємозв'язку грецької філософії з «пайдейе», проходячи через всю послідовність класичних філософських сістемв їхні зв'язки з освітніми знаннями аж до початку XIX століття.

2. Перехідна стадія (протофілософія освіти): XIX-початок ХХ століття. Поява деяких передумов ФО в системах загальної філософії. На початку ХХ століття ФО виступає у вигляді «публіцистичних» відгалужень філософських систем (на кшталт концепції Бергсона або Дьюї), плідних для освітньої думки. ФО виступає також навчальною дисципліною, яку викладають філософи, часто вже не знають педагогіки, або педагоги, часто вже не знають філософії. Це не спеціалізована ФО. Однак такий підхід триває у багатьох навчальних закладах досі, зокрема, і в Росії.

3. Становлення. Середина ХХ століття: освіта виступає як автономна сфера, освітній знання дистанціюється від умоглядної філософії .... У Європі ці передумови представлені у Фіхте, Наторпа, Спенсера, Рассела, Уайтхеда. Дільтея, Дьюї ... Розробка основних ідей ФО який суперечить новим антропологічними даними: «не так, що філософський роздум дає підстави. Які визначатимуть виховне дослідження, але, скоріше, навпаки: все нові емпіричні дані про конкретну виховної життя, все нові порівняння з мінливими духовними і суспільними умовами певного часу вимагають все нового, модифікованого роздуми, яке потім назад висвітлює спеціальне дослідження. .... Відірвана від філософії чисто позитивістська педагогіка не досягне яку сама ж поставлених цілей. »

Сучасний стан ФО зумовлено її зв'язком з своєї праматір'ю-філософією. Філософія, як Родоський колос, варто відразу на двох берегах:

«Проблемні вузли для всіх видів філософського діалогу існують перш за все там, де взаємно перетинаються з філософією інші сфери духовної культури. Де контактують різні філософські напрямки, де філософія звертається до соціальної реальності ... ...

1) Філософія і соціальні науки ведуть безперервний діалог. ... Долаючи конфронтація, і філософія, і спеціальні науки отримують нові імпульси для взаємного розвитку.

2) Чи не вщухає діалог (навіть поліалог) між всілякими філософськими напрямками і концепціями.

3) Своєрідні діалог існує між філософією та соціальними запитами суспільства. »

Розрізняють два основних на перший погляд суперечливих напрямки ФО:

1) Емпірико-аналітичний напрям.ФО, заснована на гештальт-психології, трансформуючись, зближується з постмодернізмом. «Досить чіткою формою емпірико-раціоналістичного підходу є критико-аналітична ФО, орієнтована на філософію науки К. Поппера є також лінгвістичної. (Аналіз мови з опорою на логіку). Її мета-виявлення різних формосвітнього знання за допомогою мови (І.Шеффлер, Р.Пітерс). В рамках цього напрямку активно розвивається критико-раціоналістична ФО (В.Брецінка, Г.Цдарціл, Ф.Кубе, К.Клауер, Р.Лохнер, Л.Рёсснер). Вона розглядає себе як методологічне обґрунтування «дослідно-наукової педагогіки». Ця наукова частина відокремлюється від взагалі наукових навчань, взагалі гуманітарних концепцій, пов'язаних з цінностями. »

Даний напрямок, викладене з доцільною простотою і в той же час жорсткими вимогами до методологічної логіці - спроба «алгеброю гармонію перевірити», проте не тільки з позиції ремесла і навички, а й концептуального підходу до формування людини в новому суспільстві.

2) Гуманітарний напрям ФОпредставлено працями А.Бергсона і Д.Дьюи (на ранньому етапі).

Як пізніших розробок виділяється герменевтика (Г.Ноль, Е.Венігер, В.Флітнер), екзистенційно-діалогічний підхід (М. Бубер), педагогічна антропологія в класичному варіанті (І.Дерболов, О.Больнов, Г.Рото, М .Лавенфельд. ​​П.Керн, Г.Віттіг, Е.Майнберг), постмодерністська філософія освіти (Д.Ленцен, В.Фішер, К.Вюнше, Г.Гізеке, С.Ароновіц, У.Долл).

В історії розвитку двох напрямків можна спостерігати їх взаємне доповнення та взаємовплив.

У період становлення в кожній з концепцій переважає тенденція до самоствердження і відокремлення від інших теорій.

З середини 60-х років виявляється, що склалися концепції, які не піддаються редукції. Відповідно виникають тенденції побудови конструктивних систем, при цьому в центрі уваги знаходиться завдання порівняння емпірико-аналітичного та гуманітарного підходу.

З початку 80-х рр. розгортається критика вищевказаних систем з позиції постмодернізму.

У другій половині 90-х років висувається альтернатива - реконструкція.

Одним з таких напрямків стала педагогічна антропологія пізнього періоду. Вона виступала як альтернатива тоталітарного освіти і педагогічного мислення. Педагогічна антропологія спрямована на синтез варіантів всередині гуманітарного підходу і, далі, всього цього підходу з емпірико-аналітичним. Синтез цих частин передбачає побудову образу (моделі) людини в просторі освіти.

Критико-емансіпаторская ФО прагне до синтезу підходів, причому тяжіє до емпірико-аналітичного, особливо в орієнтацію на соціологічну і політологічну проблематику. ... соціологічний інтерес визначає виховно-науковий інтерес: виховання суб'єктів громадської емансипації, здатних до комунікативного дії.

ГЛАВАIII: Сучасний підхід до побудови системи освіти в Росії виходячи з філософського розуміння знання.

« Ідея гуманітарної зорієнтованості знання в контексті глобальних проблем і виживання людства вимагає свого втілення в фундаменталізації освіти, в своїй некласичної формі базується на гуманістичних принципах і універсальної наукової картині світу.

Розглядаючи таку проблему, як гуманітаризація освіти, необхідно розуміти її синтетичний характер-єдність загальнокультурної і професійної підготовки, націленої на забезпечення всебічного гармонійного розвитку людини. У період зрослого потоку інформації збереження психічного здоров'я вимагає вміння виділяти головне і обмежувати цей потік, керуючись принципом вибірковості. Уміння орієнтуватися в інформації, найкращим способом використовувати навчальний і додатковий матеріал дозволяє зберігати цілісність світосприйняття і підвищує творчий потенціал студента. »

Сучасна економічна і соціальна система пред'являють підвищені вимоги до змісту і методів освіти, в тому числі в Росії.

З урахуванням вимог орієнтації на базові принципи організації єдиного європейського освітнього простору в рамках Болонського і Копенгагенського процесів за основу реформи системи професійної освіти був прийнятий компетентнісно-модульний підхід. На зміну фактичного набору знань приходить здатність вирішення професійних завдань стосовно конкретної спеціальності.

Нормативно перехід на компетентнісно-орієнтована освіта в Росії закріплений в 2001 р в Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року і Пріоритетні напрями розвитку освітньої системи РФ (2005).

Передбачається, що роботодавець оцінює компетенції фахівців при прийомі на роботу, вивчаючи сертифікати про освоєння професійних модулів і «портфоліо» вчорашнього студента, що містять інформацію про навчальні роботах, виконаних проектах та участі у позакласних заходах, і може зробити висновок про професійну привабливості того чи іншого кандидата . Перевагою такого нововведення ставати гнучкість змістовної частини професійних модулів, особливо в області варіативної частини, можливість щорічної корекції навчальної та практичної роботи з урахуванням вимог роботодавця-замовника.

На даний момент розроблені професійні стандарти робочих спеціальностей з урахуванням не тільки складності робіт, але і фактора відповідальності, вимог безпеки, місця у виробничому циклі підприємства, ступеня самостійності самої роботи і прийняття рішень. Дані стандарти використовуються як в умовах первісної оцінки, так і в процесі присвоєння розрядів, підвищувальних коефіцієнтів і коефіцієнтів трудової участі в організації бригадної роботи, вимоги атестації та визначення професійної відповідності.

На відміну від західного підходу, російська система освіти передбачає орієнтацію на колективістська свідомість, традиційно розвинене в громадському соціумі. Так само важливою особливістю російської системи освіти стає облік традиційного російського месіанства - прагнення просвітити і виправити саму натуру учня.

Запозичення західної практики може стати додатковим імпульсів у розвитку російської системи освіти. Не претендуючи на узагальнення, наведу приклад методики проектної роботи, визначено і направлено впливає на реалізацію практико-орієнтованого підходу.

Ще в 1981 році був скликаний Міжнародний конгрес з наукового і технічної освіти. Його мета - виробити програму наукових досліджень і термінологію по темі «Освіта в сфері науки і технологій». «Перш за все звертають на себе увагу, що змінилися цілі дослідження. Якщо в 60-х роках дослідницька область ... була орієнтована на необхідність формування національних кадрів техніків та інженерів, то в 80-і роки акцент змінився - в центрі уваги була безперервність освіти, орієнтація учнів на успіх в технології та науку і ставлення до науки. »

З позиції завдань російської системи освіти, описаних в програмі розвитку до 2010 року ці підходи знайшли втілення і продовжують отримувати розвиток в нормативних документах Міністерства освіти РФ. Нормативно перехід на компетентнісно-орієнтована освіта в Росії закріплений в 2001 р в Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року і Пріоритетні напрями розвитку освітньої системи РФ (2005).

Основою підходу є створення професійних модулів по кожній із спеціальностей при узгодженні вимог до випускників з роботодавцем за такими позиціями як цілі навчання, відбір і структурування змісту навчання, організація навчального процесу, контроль і оцінка результатів.

З травня 2014 року розглядається законопроект про обов'язковість обліку професійних стандартів в оцінці персоналу державних підприємств. Однак приватний сектор як і раніше слабо погодить свої вимоги до випускників з змістовною частиною професійних модулів, це складно і невигідно для малого і навіть середнього бізнесу.

Метою освіти є не тільки передача студенту сукупності знань, умінь і навичок у певній сфері, а й розвиток кругозору, міждисциплінарного чуття, здатність до індивідуальних креативних рішень, до самонавчання, а також формування гуманістичних цінностей. Все це і становить специфіку компетентнісного підходу. Його реалізація передбачає перенесення акцентів на розвиваючу функції освіти, на становлення в процесі навчання особистості майбутнього фахівця, його гармонійне духовний та моральний розвиток, високу психологічну стійкість і готовність до корисної праці.

Таким чином, відбувається підготовка кадрів в умовах і відповідно до прийнятих стійкими цінностями «суспільства знання». Ці умови - мінливість на рівні технології, доступність інформації, широкі можливості поширення ідей, цінність інформації як основного економічного продукту. Проектна діяльність навчальних закладів поряд з класичною підготовкою повертає нас спірально і діалектично до позиції класичного знання - як мудрості, потенціалу і досвіду.

ВИСНОВОК

У даній роботі були розглянуті поняття «суспільства знання», знання як такого і філософії освіти. Був проведений порівняльний аналіз різних напрямків філософії освіти, історії їх виникнення, впливу різних філософських вчень на філософію освіти; відзначені їх загальні риси з позиції об'єкта і методів, вказані тенденції до інтеграції та взаємозбагаченню при збереженні унікальності підходу.

Результатом роботи з джерелами при підготовці реферату стало розуміння особливої ​​функції філософії освіти як сукупності методологічних підходів і онтологічного підходу до проблематики освітньої діяльності в рамках сучасної цивілізації.

У третій частині роботи були співвіднесені російський і західний підхід в освітній діяльності з позиції інтегруючого впливу прийнятих міжнародних актів, вестернізації російської системи за умов адекватного реагування на унікальні культурні особливості.

Стає очевидним, що філософія освіти - молоде і динамічно розвивається напрямок філософії, що володіє великим потенціалом в умовах мінливої ​​реальності.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1) А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образи освіти. Західна філософія освіти. ХХ століття. Вид-во Російського Християнського Гуманітарного інституту, СПб, 2004 р.

2) Шитов С. Б. «Філософія освіти». Курс лекцій РГТУ СТАНКИН, 2011р.

3) А.Е.Воскобойніков Здоров'я та освіта в умовах модернізації. матеріали круглого столу«Проблеми модернізації Росії в умовах входження в інформаційне суспільство». IХ Міжнародна наукова конференція « Вища освітадля XXI століття ». 15-17 листопада 2012р.

4) К. Х. Делокаров «Чи є« суспільство, засноване на знаннях »новим типом суспільства?» Концепція «суспільства знання» в сучасній

соціальної теорії: Зб. науч. тр. / РАН. ІНІСН.

Центр соціал. наук.-інформ. дослідні. Від. соціології та А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образи освіти. Західна філософія освіти. ХХ століття. Вид-во Російського Християнського Гуманітарного інстітутат, СПб, 2004 р.

А.Е.Воскобойніков Здоров'я та освіта в умовах модернізації. Матеріали круглого столу «Проблеми модернізації Росії в умовах входження в інформаційне суспільство». IХ Міжнародна наукова конференція «Вища освіта для XXI століття». 15-17 листопада 2012р.

А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образи освіти. Західна філософія освіти. ХХ століття. Вид-во Російського Християнського Гуманітарного інституту, СПб, 2004 р. Стор. 502

Відомий німецький філософ Артур Шопенгауер порівнював філософію з високою альпійської дорозі, до якої ведуть круті вузька стежка. Часто подорожній зупиняється над страшною прірвою. Внизу простягаються зелені долини, в яких нездоланно тягне, але потрібно кріпитися і продовжувати свій шлях, залишаючи на ньому сліди закривавлених ніг. Зате діставшись до самої вершини, сміливець бачить перед собою весь світ, перед поглядом його зникають піщані пустелі, згладжуються всі нерівності, до слуху його не доносять більше дратівливі звуки, він вдихає свіже альпійське повітря і бачить Яснозір'я світло, в той час як внизу ще царює глибокий морок.

Спроби оглянути з висоти найновіших або найпоширеніших філософських теорій і ідей проблеми розвитку певної галузі науки стали традиційними. Між філософією і основними узагальнюючими науковими теоріями почали виникати проміжні ланки і відповідні їм спеціалізації, наприклад, філософія математики, філософія освіти та інші. Тісний зв'язок філософії з теорією педагогіки привів до того, що, наприклад, у Великобританії схиляються до думки, що філософія освіти і загальна теорія педагогіки - це одне і те ж. Однак більшість сучасних вчених, що займаються розробкою світоглядно-методологічних проблем освіти, вважають, що філософія сучасної освіти - це проміжна ланка між філософією і теорією педагогіки, яка виникла з метою вирішення тих складних проблем, які виникли на стику філософії з педагогічною діяльністю, і покликана зіграти роль світоглядно-методологічних основ реформування сучасної освіти.

Основні функції філософії сучасної освіти:

1. Створення можливостей вибору філософських ідей або певної філософської системи як загально методологічного підґрунтя для вирішення деяких важливих проблем педагогічної діяльності і цілісного процесу реформування сучасної освіти.

2. Дидактична технологізація обраних для вирішення педагогічних проблем філософських ідей з метою впровадження їх в педагогічну практику і перевірки їх істинності або розробки відповідних їм теоретичних і практичних педагогічних механізмів впровадження в процеси формування особистості.

3. Виявлення загальних закономірностей зворотної дії освіти на філософію.

4. Виконання ролі загально методологічного підґрунтя систематизації всіх функцій і елементів педагогічної діяльності як в теорії педагогіки, так і в будь-яких видах педагогічної діяльності.

Проблеми сучасної філософії освіти:

1. Формування у майбутнього покоління нового типу світогляду, загальний вихідний принцип якого, на думку більшості авторів, формулюється в основному так: вирішення глобальних проблем має стати головною метою (інтересом, цінністю) для сучасного людства, і таке рішення неможливо без підпорядкування всіх видів нашої діяльності цієї мети (В.С.Лутай). Вироблення такого світогляду вимагає єдності і взаємодії нових напрямків філософії та освіти.

2. Знаходження шляхів вирішення засобами освіти основного питання сучасної філософії освіти - утвердження миру в світі і в душах людей, вміння "слухати і розуміти" не своє ", терпимо ставитися до чужого" (Миро Кесада).

3. Виховання підростаючих поколінь на ідеях ноосферної цивілізації, що забезпечувало б гармонійну взаємодію людини з природою та іншими людьми і, на думку багатьох вчених, могло б вивести людство з його кризового стану.

4. Затвердження в світоглядних засадах підростаючих поколінь розуміння необхідності поєднання з метою вирішення глобальних проблем людства сцієнтічно-технократичного і гуманістичного або антісціентічного напрямків, оскільки кожен з них є проявом певної крайності. Перший з них пов'язаний з твердженнями, що успіхи науково-технічної революції дозволять вирішити всі найважливіші проблеми людства. Другий, вважаючи причиною загострення глобальних проблем панування у свідомості людей сцієнтічно-технократичних цінностей, бачить вихід з глухого кута в підпорядкуванні розвитку техніки і економіки таким загальнолюдських духовних цінностей, як: добро, любов, гармонія, краса.

5. Незважаючи на те, що згадане протиріччя широко проявляє себе в області педагогічної діяльності у вигляді проблем співвідношення навчальної та виховної функцій педагогічного процесу і такого ж співвідношення у викладанні природничих і гуманітарних дисциплін, встає одна з найважливіших завдань національної концепції реформування школи - гуманітаризації освіти.

6. Оскільки основне завдання сучасної освіти полягає в необхідності безперервної освіти і випереджаючого характеру розвитку суспільства (кількість інформації подвоюється кожні 10 років) і в зв'язку з неможливістю передбачити, які саме спеціалізовані знання потрібні стануть суспільству через десять років, то головною рисою випереджаючого характеру освіти потрібно вважати - підготовку такої особистості, яка здатна до високопродуктивної індивідуальної творчості і рішення на цій основі будь-яких проблем, які життя буде ставити перед нею.

7. Відображенням в освіті однією з глобальних проблем сучасного суспільства - інформаційного кризи (кількість існуючої інформації, важливої ​​для вирішення будь-якої проблеми, настільки велика, що її майже неможливо відшукати в "океані інформації", а це, на думку багатьох вчених, призвело до розпаду наших знань на сукупність елементів, які погано пов'язані один з одним) - є відома "фрагментарність", яка викликає відсутність "того синтетичного підходу, який пов'язує різні науки" (/.Прігожій). Згідно В. В. Давидова і В. П. Зінченко, система освіти, намагаючись копіювати диференціацію науки і прагне осягнути неосяжне.

8. Не вирішеною залишається проблема відчуження освіти від індивідуальних інтересів багатьох людей і їх безпосередніх переживань, що є відображенням складного суперечливого ставлення індивід-суспільство і породжує головне протиріччя педагогічного процесу - протиріччя між власне-особистісним "хочу" учня і загальногромадянський "треба".